Was wissen wir über Hausaufgaben?

Ergebnisse der Forschung und Konsequenzen für die Praxis

Hausaufgaben sind so selbstverständlich, dass sie nur selten auf den Prüfstand kommen. Wir fragen deshalb nach Kriterien für eine Verständigung über einen durchdachten Umgang mit Hausaufgaben. Orientierung bieten Ergebnisse der Forschung. Gefragt wird, wie das Angebot der Lehrkräfte und die Nutzung der Aufgaben durch die Lernenden so gestaltet werden können, dass beides sinnvoll ineinander greift.

Ein Elternabend in einer sechsten Klasse am Gymnasium; der neue Französischlehrer betritt den Raum und erläutert kurz seine Vorstellungen zum schulischen Lernen: »Und bei mir ist es ganz einfach, da gibt es immer Hausaufgaben. Sie brauchen ihre Kinder gar nicht erst zu fragen, ob sie Hausaufgaben in Französisch haben, bei mir muss jeder nachmittags noch mal ran.« Die Reaktion der Eltern? Es zeigen sich allfälliges Ni­cken, murmelnde Zustimmung, zum Teil auch abwartende Blicke. Rückfragen und Zweifel werden nicht geäußert. Offensichtlich kommt nicht nur die Klarheit des Kollegen gut an, sondern auch seine Einstellung zu den Hausaufgaben: Diese gehören für viele in unserem Schulsystem zur Schule wie die Tafel zum Unterricht: unhinterfragbar, schon immer da gewesen, auch zukünftig vorhanden. Interessant erscheint nun zunächst die Frage, ob sich diese Allgegenwärtigkeit der Hausaufgaben auch in Forschung und Entwicklung widerspiegelt (vgl. Pro und Contra in diesem Heft S. 22 f.):

Hausaufgabenforschung und -entwicklung

Versucht man sich einen Überblick über die Hausaufgabenforschung der letzten 50 Jahre zu verschaffen, so zeigt sich, dass in den 1960er bis 1980er Jahren einige Studien zur Effektivität von Hausaufgaben und außerdem mehrere Befragungsstudien, z. B. zur Einschätzung von Hausaufgaben oder zur zeitlichen Belastung von Schülerinnen und Schülern, durchgeführt wurden (für einen Überblick siehe Kohler 2011). Nachdem in den 1990er Jahren insbesondere in der Bundesrepublik das Thema Hausaufgaben kaum bearbeitet wurde, ist es seit etwa dem Jahr 2000 wieder verstärkt Forschungsgegenstand.

Doch während die Hausaufgaben in der Forschung derzeit wieder bearbeitet werden, sind sie als Thema in der allgemeinen Unterrichtsentwicklung und in der didaktischen Literatur kaum zu finden: Die Hausaufgaben sind das Stiefkind der Unterrichtsentwicklung. In Büchern zu Schule und Unterricht kommen sie häufig gar nicht vor. Gleichzeitig beanspruchen sie, vor allem an Halbtags- oder offenen Ganztagsschulen, sehr viel nachmittägliche Zeit, bedeuten in vielen Familien, vor allem in der Unterstufe, eine hohe Belastung des Familienlebens und tragen, u. a. über Täuschungsstrategien der Schülerinnen und Schüler, viel Ärger und Unehrlichkeit in die Schule hinein.

Begründet werden Hausaufgaben im Allgemeinen mit der Notwendigkeit zusätzlicher Übungszeit – ein Argument, das insbesondere an Gymnasien mit Blick auf »G 8« häufig angeführt wird. Auf Nachfragen wird dann vielmals auf Ergebnisse der Hirnforschung verwiesen, wonach Wiederholungsschleifen sehr wichtig seien, oder auf die Bedeutung der »time on task«, also der Zeit, die mit und an Aufgaben verbracht wird. Manchmal fallen auch Aussagen wie »Es ist einfach wichtig, dass sich die Schüler und Schülerinnen noch mal selbstständig mit dem Stoff befassen«.

Sieht man sich neuere Ergebnisse der Hausaufgabenforschung an, so wird jedoch erkennbar, dass die Lage nicht so eindeutig ist. Studien, die eher skeptisch bezüglich der Effektivität von Hausaufgaben werden lassen (z. B. Hascher/Bischof 2000), stehen neben Studien, welche leistungsförderliche Effekte zeigen können (vgl. z. B. Dettmers/Trautwein/Lüdtke 2009).

Aus der Sicht der Praxis erscheint dies doppelt merkwürdig: Zum einen wird von mehr (häuslicher) Arbeit und Übung grundsätzlich erst einmal ein Mehr an Erfolg erwartet, und zum andern mutet es seltsam an, dass Studien zum gleichen Thema verschiedene Resultate erbringen. Es stellt sich die Frage: Was stimmt nun?

Definition von Hausaufgaben

Bei genauerer Betrachtung zeigt sich, dass diese gegensätzlichen Resultate zur Effektivität von Hausaufgaben durchaus ihre Gründe haben. So macht es beispielsweise einen großen Unterschied, in welchen Fächern und in welchen Klassenstufen die Effektivität ermittelt werden soll. Außerdem ist es möglich, dass verschiedene Autoren von verschiedenen Hausaufgaben-Definitionen ausgehen, also z. B. von einem eher engen oder eher weiten Verständnis. In diesem Beitrag wird von einem engeren Verständnis von Hausaufgaben ausgegangen. Hausaufgaben sind bei dieser Betrachtungsweise Aufgabenstellungen, die eine Lehrkraft auf der Grundlage didaktischer Zielsetzungen erteilt und die von den Schülerinnen und Schülern in der Regel außerhalb des Unterrichts in mündlicher, schriftlicher oder praktischer Form sowie in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit zu bearbeiten sind. Diese Definition kommt ohne einen Verweis auf eine häusliche Arbeitssituation aus und kann dadurch auch auf Aufgaben angewendet werden, die im Rahmen einer Ganztagsschule selbstständig oder in einem betreuten Rahmen angefertigt werden. Sie lässt offen, ob die Hausaufgaben verpflichtend oder freiwillig sind. (Kohler 2011)

Prozessmodell

Möchte man Effekte von Hausaufgaben zukünftig untersuchen, so wird es wichtig sein, genau zu präzisieren, was eigentlich untersucht werden soll. Die Globalfrage nach der Effektivität von Hausaufgaben wird auch zukünftig wenig zielführend sein. Hilfreich erscheint hier das »Prozessmodell zur Wirkungsweise von Hausaufgaben« (siehe Abb. 1; Kohler 2011, S. 211). Es folgt der Idee eines Angebots-Nutzungs-Modells (Helmke 2009), welches das Angebot der Lehrkraft und dessen Nutzung durch die Lernenden unterscheidet, und enthält im Kern die Situationen der Auswahl, der Vergabe, der Bearbeitung, der Kontrolle und der Auswertung von Hausaufgaben. Die Kriterien und Merkmale im Modell sind relevante Hinweise für die Praxis. Sie resultieren einerseits aus didaktischen Überlegungen und nehmen andererseits Bezug auf vorliegende Ergebnisse empirischer Studien. Deutlich wird bei diesem Modell, dass die Effekte von Hausaufgaben, seien sie intendiert oder nicht, am Ende einer mehrgliedrigen Kette stehen – die auch vorzeitig abbrechen kann, so z. B. dann, wenn gegebene Hausaufgaben gar nicht angefertigt werden.

Ergebnisse der Forschung

Bei der Frage, was die Forschung der Praxis mitteilen kann, ist zunächst einmal nahe liegend, dass viele jener Kriterien, welche für den Unterricht und die darin gestellten Aufgaben als relevant erkannt wurden, auch für Hausaufgaben Bedeutung haben. Punkte wie »Wirkungsorientierung« oder »Motivierung« gelten nicht nur für Aufgaben im Unterricht, sondern auch für Aufgaben zu Hause (vgl. z. B. Helmke 2009, Kohler 2005). Wie andere Aufgaben auch müssen sich Hausaufgaben allgemein- und fachdidaktisch begründen lassen, benötigen Sinn und Bedeutung und müssen von angemessener Schwierigkeit sein. Letzteres ist, das wissen alle Lehrerinnen und Lehrer, eine große Herausforderung. Dennoch kommt man nicht an der Einsicht vorbei, dass gleiche Hausaufgaben für alle oftmals nur wenigen Lernenden substantiellen Lerngewinn versprechen können (Kohler 2013). Sibylle Meissner zeigt dazu in ihrem Beitrag eine Möglichkeit sehr sinnvoller und ganz individuell zugeschnittener Hausaufgaben auf. Sascha Gobil wählt einen anderen Weg, nämlich eine sehr offen gehaltene Aufgabestellung mit hohen Freiheitsgraden. Interessant erscheint auch die Arbeit mit Lernplattformen. Stephanie Merkenich zeigt, wie mit Hilfe von Lernplattformen in Ruhe differenzierte Aufgaben und Aufträge eingestellt werden können, die gezielt in den folgenden Unterricht hinwirken können.

Zeitnutzung und »Netto-Zeitgewinn«

Sieht man sich die verschiedenen Situationen in den dunkelgrau unterlegten Kästchen im Prozessmodell an, so wird weiterhin deutlich, dass die Frage der Zeitnutzung immer wieder genannt wird. Diese gilt in der Unterrichtsforschung allgemein als wichtiges Merkmal von Unterrichtsqualität (vgl. z. B. Helmke 2009, Kohler 2005). Hier erhält der Punkt der Zeitnutzung jedoch besondere Relevanz. In der Tat lautet ja ein Hauptargument für das Erteilen von Hausaufgaben, dass die schulische Lernzeit nicht ausreiche und durch eine häusliche Lernzeit ergänzt werden müsse. Wenn nun aber das Erteilen sowie Kontrollieren und Auswerten von Hausaufgaben länger dauern als ihre Anfertigung, stellt sich die Frage nach dem »Netto-Zeitgewinn«. Tatsächlich gibt es immer wieder Unterrichtsstunden, die fast ausschließlich der Kon­trolle und Auswertung von Hausaufgaben dienen. Die Lehrkräfte merken, dass es Schwierigkeiten bei der Anfertigung gab, erkennen Lücken, meinen es gut und besprechen dann Punkt für Punkt, in aller Ausführlichkeit. Aus der Sicht der Lernenden, die die Aufgaben sorgfältig angefertigt haben, ist dieses Zeitverhältnis eine Zumutung; für die Leistungsstärkeren ist eine solche Besprechungsstunde oftmals eine Qual, weil sie unbeschäftigt bleiben und vielleicht nicht eine einzige relevante neue Einsicht mit nach Hause nehmen können. Hausaufgaben, deren Besprechung so lange wie ihre Anfertigung dauert, sollten grundsätzlich nicht gegeben werden. In diesem Fall ist es wesentlich ökonomischer und sinnvoller, die Aufgaben in der Stunde bearbeiten zu lassen und leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler gleich im Prozess gezielt zu unterstützen.

Kennzeichen eines Prozessmodells ist, dass spätere Prozesse nur dann – beziehungsweise nur dann in intendierter Weise – stattfinden können, wenn auch die frühen Prozesse entsprechend gelungen sind. Die letzte Situation, d. h. die Auswertung (Besprechung) der Hausaufgaben, kann somit nur dann für alle Lernenden den erwarteten Lerngewinn bedeuten, wenn diese auch tatsächlich und ernsthaft die Aufgaben zu Hause angefertigt haben. Vor allem in höheren Klassen ist dies jedoch oftmals nicht der Fall, wie der Beitrag von Britta Kohler, Samuel Merk und Inga Zengerle zeigen kann. Hier entsteht dann in neuer Weise die Frage, wie mit Hausaufgaben zu verfahren ist und ob es überhaupt Sinn macht, diese verpflichtend aufzugeben. Der Beitrag von Matthias Zimmer nimmt genau zu dieser Frage Stellung. Er zeigt auch auf, wie wichtig es ist, die Schülerperspektive einzunehmen und nicht in der Lehrersicht zu verharren, die gerne das ausblendet, was man vielleicht einmal selbst als Schüler oder Schülerin getan hat: sich mit Hilfe geschickter (Täuschungs-)Strategien ökonomisch durch die Schule bewegen.

Die beiden letzten Punkte, also die Frage nach dem »Netto-Zeitgewinn« und nach dem selbstständigen Anfertigen – oder Abschreiben – von Hausaufgaben, zeigen zwei weitere wichtige Gründe auf, warum der Nutzen von Hausaufgaben im Mittel viel geringer als häufig erwartet ausfällt: Hausaufgaben, die nicht gemacht werden, können nicht wirken; und Hausaufgaben, welche die Lernzeit nur räumlich verlagern, können ebenfalls keine Vorteile erbringen.

Der Weg zur Ganztagsschule

Eine Möglichkeit, für eine sinnvolle und ernsthafte Arbeit an den gegebenen Hausaufgaben zu sorgen, stellen Wilfried Kneer und Kathrin Pfeifer in ihrem Beitrag zur Hausaufgabenbetreuung und Lernförderung vor. Von einer solchen durchdachten Hausaufgabenbetreuung aus ist der Weg nicht mehr weit zu einer Ganztagsschule mit integrierten Übungsphasen, für deren Einrichtung – sofern hohe Qualität gewährleistet ist – noch zahlreiche weitere Gründe sprechen. Hier sind auch kreative Formen der Übung möglich. So ist es beispielsweise denkbar, dass Mitschülerinnen und Mitschüler sich unter Anleitung der Lehrkraft gegenseitig unterstützen, strukturierte Vorgaben für ein gemeinsames Vokabellernen und -überprüfen bearbeiten, Klausurübungsfragen gemeinsam vorbereiten oder auch ältere Lernende sich um jüngere kümmern (Kohler 2009).

Klarheit der Aufgabenstellung

Bei der Frage, wie der Umgang mit Hausaufgaben durch die einzelne Lehrkraft oder die Schule als Ganzes überdacht und verbessert werden kann, erscheint es hilfreich, den Blick ein weiteres Mal auf das »Prozessmodell zur Wirkungsweise von Hausaufgaben« zu richten. Auf dieser Basis kann präzise identifiziert werden, an welcher Stelle etwas verändert werden soll. Ein in der Unterrichtsforschung immer wieder als wichtig erkanntes Merkmal guten Unterrichts erscheint dann mit Blick auf die Vergabe von Hausaufgaben besonders wichtig: Die Klarheit und Struktur der Aufgabenstellung. Da Rückfragen an die Lehrkraft in der häuslichen Arbeitssituation in der Regel nicht möglich sind, ist die Anforderung an die Verständlichkeit der Aufgabe zentral. Hausaufgaben, die keinem Buch entnommen werden und auch nicht auf einem Arbeitsblatt festgehalten sind, sollten deshalb gründlich und ohne Zeitdruck vorbesprochen und in der Regel schriftlich festgehalten werden. Dazu gehört es auch, Gütekriterien vorab zu benennen oder zu verabreden, damit die Schülerinnen und Schüler nicht erst bei der Auswertung der Hausaufgaben erfahren, wie sie es hätten gut machen können.

Hausaufgaben und zeitliche Belastung

Macht sich eine Schule gemeinsam auf den Weg, um den Umgang mit Hausaufgaben zu verbessern (vgl. den Beitrag von Gerdhard Eikenbusch), so kommt sie auch nicht an der Frage der zeitlichen Belastung der Schülerinnen und Schüler vorbei. Diese ist bei manchen Lernenden enorm, vor allem dann, wenn sie wegen eines Nachmittagsunterrichts noch nicht bearbeitete Hausaufgaben wie eine Bugwelle vor sich her schieben.

Eine Untersuchung konnte zudem zeigen, dass insbesondere in höheren Klassen zur Hausaufgabenzeit im engeren Sinne Zeit für das eigenständige Lernen auf Tests und Klassenarbeiten dazu kommt und diese Zeit auch den größeren Anteil an der nachmittäglichen Lernzeit einnimmt (Wagner 2005). Um die wöchentliche Arbeitszeit auch bei mehr als 30 Schulstunden in einem vertretbaren Rahmen – d. h. unterhalb einer 40-Stunden-Arbeitswoche – zu halten, sollte deshalb immer wieder die Leitfrage gestellt werden: Ist die Aufgabe didaktisch sinnvoll, und ist es mit Blick auf die knappe freie Zeit der Lernenden verantwortbar, die Anfertigung zu verlangen? Im Idealfall sollte diese Frage für jeden einzelnen Schüler und für jede einzelne Schülerin mit »ja« beantwortet werden können, oder es erscheint ein Verzicht auf Hausaufgaben für einzelne oder alle Lernende angezeigt. Auch wenn der Blick auf den einzelnen Schüler und die einzelne Schülerin so nur selten möglich und eben ein Idealfall ist, so erscheint es dennoch wichtig, sich dieses Ziel zu vergegenwärtigen. Oftmals ist es auch schon enorm hilfreich für langsamer und besonders sorgfältig arbeitende Schülerinnen und Schüler, wenn nicht von allen dieselbe Menge an bearbeiteten Aufgaben verlangt wird, sondern z. B. ein Pflichtteil und ein freiwilliger Teil ausgewiesen werden (Kohler 2013, 2009).

Zu einem durchdachten Umgang mit Hausaufgaben gehört dann vor allem bei jüngeren Kindern auch eine Information der Eltern, damit diese den Verzicht auf Hausaufgaben oder die Vergabe individueller oder freiwilliger Hausaufgaben einordnen können. Hier erscheint es auch immer wieder wichtig, die Bedeutung selbstständigen Lernens und die Nachteile elterlicher Hilfe hervorzuheben (Kohler 2003). Ganz besonders gilt dies im Hinblick auf (benotete) Referate, welche zum Teil als Familienaufgabe verstanden oder federführend von den Eltern angefertigt werden. Und so zeigt sich auch hier ein weiterer Hinweis für eine sinnvolle Hausaufgabengestaltung: Lehrerinnen und Lehrer sollten auf eine selbstständige Bearbeitung dringen – oder gleich auf die so oft problembehafteten Aufgaben verzichten.

Literatur

• Dettmers, S./Trautwein, U./Lüdtke, O. (2009): The relationship between homework time and achievement is not universal: Evidence from multilevel analyses in 40 Countries. In: School Effectiveness and School Improvement 20/2009, S. 375 – 405
• Hascher, T./Bischof, F. (2000): Integrierte und traditionelle Hausaufgaben in der Primarschule – ein Vergleich bezüglich Leistung, Belastung und Einstellungen zur Schule. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht 4/2000), S. 252 – 265
• Helmke, A. (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Seelze, 2. Aufl.
• Kohler, B. (2013): Es müssen nicht alle dasselbe tun. Argumente und Tipps für differenzierte Hausaufgaben. In: Grundschule 1/2013, S. 16 – 19
• Kohler, B. (2011): Hausaufgaben. Überblick über didaktische Überlegungen und empirische Untersuchungen. In: Die Deutsche Schule 3/2011, S. 203 – 218
• Kohler, B. (2009): Differenzierte Hausaufgaben. In: I. Kunze/C. Solzbacher (Hg.): Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler, S. 119 – 124
• Kohler, B. (2005): Unterrichtsqualität: Wie geht das? In: Schulmagazin 5 bis 10/2005, S. 53 – 56
• Kohler, B. (2003): Hausaufgaben. Helfen – aber wie? Weinheim, 7. Aufl.
• Wagner, P. (2005): Häusliche Arbeitszeit für die Schule. Münster

PD Dr. Britta Kohler ist Akademische Oberrätin in der Abteilung Schulpädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft der Eberhard Karls Universität Tübingen.
Adresse: Institut für Erziehungswissenschaft, Eberhard Karls Universität Tübingen, Münzgasse 22 – 30, 72070 Tübingen
E-Mail: britta.kohler(at)uni-tuebingen.de

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Aus: Pädagogik 3/13