Gemeinsam für den Wandel in der eigenen Schule lernen
Auf Schulinterner Fortbildung ruhen nach wie vor große Hoffnungen für die Qualitätsentwicklung in Schulen. Wie kann es Schulen gelingen, Schulinterne Fortbildung so anzulegen, dass das Neue wirklich Eingang findet in Schulen? Welche Bedingungen für gelingende Schulinterne Fortbildung gibt es? Wo liegen die besonderen Schwierigkeiten? Der Einführungsbeitrag gibt einen Überblick.
Die Themenliste für »Schulinterne Fortbildungsangebote« ist lang:
Diagnostizieren und Fördern, Projektunterricht, in jahrgangsübergreifenden Gruppen unterrichten, Unterrichtsstörungen, Suchtprävention, Gewaltprävention, Wie sage ich es Eltern? – Elterngespräche professionell führen, Krisenmanagement, Kollegiale Unterrichtshospitation. Die Liste ließe sich beliebig verlängern. Fast ebenso lang ist die Liste der Anbieter für »Schulinterne Fortbildungen«: Landesinstitute, Kompetenzzentren, Bezirksregierungen, Schulämter, Schulbuchverlage, Kirchen, Gewerkschaften, Träger der Jugendhilfe u. a. m.
Lehrerfortbildung als Bestandteil von Lehrerbildung
Bereits 1999 forderte Terhart, die Lehrerkompetenz als ein berufsbiographisches Entwicklungsproblem zu sehen. Lernen sollte für Lehrkräfte über die gesamte Zeit ihrer beruflichen Tätigkeit selbstverständlich werden.
Auf der Homepage des Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus ist zu lesen: »Die Lehrerbildung gliedert sich in drei Phasen … Studium und Vorbereitungsdienst schließen mit der Ersten beziehungsweise Zweiten Staatsprüfung. Die Lehrerfortbildung wird als dritte Phase der Lehrerbildung bezeichnet.« (Bayerisches Staatsministerium, Hervorhebungen S. G.).
Der Lehrerbildung liegt also die Annahme zugrunde, dass die ersten beiden Phasen der Ausbildung zwar notwendige Voraussetzung, keinesfalls aber hinreichend sind, um für die lange Phase der beruflichen Tätigkeit die notwendige Kompetenz dauerhaft zu sichern. Gesellschaftliche Wandlungsprozesse und auch Veränderungen im Bildungswesen selbst erfordern vielfach neue und damit auch neu zu erwerbende Kompetenzen seitens der Lehrkräfte. Die Einführung von Bildungsstandards, die Schulzeitverkürzung, eine größere Heterogenität in den Klassen und neuartige Erziehungsaufgaben seien hier nur als Beispiele erwähnt.
Mit dieser sogenannten dritten Phase der Lehrerbildung, der Lehrerfortbildung, ist aber zugleich auch die Hoffnung verbunden, dass notwendige Veränderungen des schulischen Bildungssystems durch Qualifizierungsprozesse der bereits im System befindlichen Lehrkräfte wirksamer oder zumindest schneller wirksam wird, als dies durch Veränderungen in den beiden vorhergehenden Ausbildungsphasen möglich scheint.
Eine Reform im System Schule kann demnach vor allem dann gelingen, »wenn sie in den Schulen selbst begonnen und wesentlich getragen wird von den derzeit beschäftigten Lehrerinnen und Lehrern, deren berufliche Erfahrungen für den Prozess genutzt und deren Wissen und Können im Prozess und durch dessen Mitgestaltung weiter entwickelt werden müssen. Hierzu bedarf es einer zielgerichteten Unterstützung durch eine entsprechend gestaltete Fortbildung« (Bildungskommission NRW 1995, S. 11, vgl. dazu auch Müller 2010, S. 9 – 13).
Dabei genügt es für die Entwicklung von Schul- und Unterrichtsqualität nicht, dass Einzelne ihr berufliches Können verbessern. Fortbildung für Lehrkräfte in diesem Sinne ist nicht primär als individuelle Maßnahme für einzelne Lehrkräfte zu verstehen, sondern als ein Maßnahmenprogramm, das eingebettet ist in einen institutionellen und kollegialen Kontext, der einer systematischen Unterrichts- und Qualitätsentwicklung der gesamten Schule dient.
Schulinterne Fortbildung – Schulexterne Fortbildung – Ergänzung oder Gegensatz?
Wenn das gesamte Kollegium, Teilkonferenzen oder auch Lehrerteams gemeinsam eine Fortbildung zu einer im Rahmen der Fortbildungsplanung festgelegten Aufgabe oder Problemstellung durchführen, sprechen wir üblicherweise von schulinterner Fortbildung. Diese Form der Fortbildung soll in ein Schulentwicklungskonzept eingebunden sein, ist als kollegialer, gemeinsamer Arbeitsprozess gedacht und orientiert sich an den Entwicklungszielen der Einzelschule. Anbieter für die Planung und Durchführung sind – wie oben bereits erwähnt – unterschiedliche Träger, es wird also externe Hilfe bereitgestellt. Externe Moderatorinnen und Moderatoren können zur Unterstützung von schulinternen Fortbildungen in Anspruch genommen werden. Zur Finanzierung der Fortbildungsaktivitäten erhalten die Schulen ein Fortbildungsbudget.
Erweitern einzelne Lehrkräfte ihre fachlichen Kompetenzen oder werden individuell spezielle berufliche Qualifikationen, z. B. für die Übernahme von Funktionen erworben, geschieht dies vorwiegend im Rahmen von schulexternen Fortbildungen. Dazu existiert ein schulübergreifendes Fortbildungsangebot, das zentral, in NRW z. B. über die Bezirksregierungen organisiert ist. Bei schulexternen Fortbildungen kommen daher Lehrkräfte unterschiedlicher Schulen zusammen, was die Kooperation mit Lehrkräften aus anderen Schulen stärken und verbessern und auf diese Weise auch zur Qualitätsverbesserung der Arbeit in den einzelnen Schulen beitragen kann.
Wesentlich für schulinterne (SchiLf) Fortbildung ist damit, dass sich ein Kollegium auf der Basis der eigenen Konzepte zur schulischen Qualitätsentwicklung gemeinsam fortbildet, diskutiert, was das Gelernte für die eigene Schule, den eigenen Unterricht bedeutet und beschließt, in welchen Schritten es umgesetzt werden kann.
Damit ist schulinterne Lehrerfortbildung aber nicht grundsätzlich eine Alternative oder Konkurrenz zur schulexternen (ScheLf), sie können sich vielmehr in ihrer Wirkung für die Schulentwicklung gegenseitig ergänzen und verstärken.
Seit etwa Mitte der neunziger Jahre liegt der Schwerpunkt der Fortbildungen in den Schulen selbst, also nah am Arbeitsplatz und nah an den Bedürfnissen der Kollegien. Wissenschaftliche Befunde zeigen jedoch auch bei dieser, »maßgeschneiderten« Fortbildung, dass das in ihr steckende Potenzial noch nicht hinreichend genutzt wird, ja ihre Wirksamkeit unzureichend ist (vgl. OECD 2009, zit. nach Müller 2011). Das, was in den Fortbildungen thematisiert wird, findet nur bedingt Eingang in den Schul- und Unterrichtsalltag.
Wie kann schulinterne Fortbildung gelingen?
»Ich habe viel gelernt, wie ich das umsetzen soll, ob mir das gelingen wird im Alltag, das weiß ich nicht.« Wie können solche Erfahrungen für Kollegien vermieden werden? Was muss bei der Fortbildungsplanung, ihrer Gestaltung und auch in der »Nachsorge« berücksichtigt werden?
Schulinterne Fortbildung benötigt einen Anlass
Die Beiträge in diesem Heft zeigen die Vielfalt der Anlässe schulinterner Fortbildungen. Neben strukturellen Veränderungen (Vom Schulverbund zur Gemeinschaftsschule) stehen unbefriedigende Lernsituationen für eine heterogener werdende Schülerschaft. »Innere« Anlässe für Fortbildung stehen neben solchen, die von außen auf die Schule zukommen (Verkürzung der Schulzeit, gesetzliche Verpflichtungen, Änderungen relevanter Vorschriften, …).
Erst der passende Anlass ermöglicht es, konkrete Ziele, adäquate Formen und zeitliche Umfänge von schulinternen Fortbildungen festzulegen.
Bei aller Unterschiedlichkeit der Anlässe, als wesentliche Gelingensbedingungen für schulinterne Fortbildung formulieren unterschiedliche Autoren (u. a. Haenisch 1994, Burkhard/Haenisch 2001, Lipowsky 2010) die folgenden:
Schulinterne Fortbildung muss eingebettet sein in ein schulisches Fortbildungskonzept
Ein Fortbildungskonzept formuliert klare Ziele und legt zeitliche und inhaltliche Strukturen fest. Daraus ergeben sich die folgenden Fragen für den Prozess: Welche Entwicklungsziele haben wir als Schule? Wo setzen wir, bezogen auf diese Entwicklungsziele, unsere Prioritäten und Schwerpunkte? In welcher Reihenfolge werden die Arbeitsschwerpunkte verfolgt (Weniger ist hier oft mehr …). Welcher Fortbildungsbedarf leitet sich aus diesen Zielen kurz-, mittel- und langfristig ab? Die Konzentration auf ein Kernziel, das über einen definierten Zeitraum verfolgt wird, schafft Klarheit für alle am Prozess Beteiligten.
Das Kollegium entscheidet mit über Ziele und Inhalte
Die Wünsche des Kollegiums sind unbedingt ernst zu nehmen, wenn eine Fortbildung »maßgeschneidert« sein und von den Kollegien eine hohe Akzeptanz erfahren soll. Die Akzeptanz einer Fortbildung durch das Kollegium ist sicher die bedeutsame Bedingung für gelingende schulinterne Fortbildung. Hawley/Valli (1999) stellten fest, dass Fortbildung dann besonders effektiv ist, wenn sie an den Fragen und Interessen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer orientiert ist, wenn die eigenen Anliegen aufgegriffen werden und wenn die eigenen Wünsche der Ausgangspunkt für das eigene Lernen werden.
Aus den gemeinsam getroffenen Entscheidungen wird so ein längerfristiger und dennoch zeitlich überschaubarer Fortbildungsplan, der die beabsichtigten Handlungen benennt, entwickelt. Ohne einen solchen Fortbildungsplan besteht die Gefahr, dass der Überblick über Ziel und Ablauf der Handlungen verloren geht.
Schulinterne Fortbildung muss individuelle Bedürfnisse aufgreifen, aber auch über sie hinausgehen, um nachhaltig zu wirken
Das, was die Beispiele aus den Schulen in diesem Heft zeigen, belegen auch Forschungsergebnisse. »Fortbildungen erfahren dann eine hohe Akzeptanz bei Lehrpersonen, wenn sie ›close to the job‹ sind, wenn sie sich also auf den alltäglichen konkreten Unterricht und auf das Curriculum beziehen, wenn sie Gelegenheit zum Austausch mit teilnehmenden Kollegen bieten, wenn sie Partizipationsmöglichkeiten eröffnen und Feedback vorsehen, wenn sie von kompetenten Referent(inn)en beziehungsweise Moderator(inn)en professionell durchgeführt werden und wenn sie in einer angenehmen Atmosphäre stattfinden.« (Lipowsky 2010, 52 f.)
Die Bedeutung des Anknüpfens an Erfahrungen der Lehrkräfte und das Aufnehmen ihrer Befindlichkeiten betont bereits Haenisch (1999). Er formuliert darüber hinaus die Notwendigkeit, Neues zu erfahren, Hintergrundwissen zu erwerben und neue Gestaltungsfelder zu entdecken. Angesichts der Tendenz zu einer »stärkeren und zielorientierteren Indienstnahme von Fortbildung für staatliche Transformationsinteressen« fordert Altrichter (2010) explizit für ein zukünftiges Fortbildungssystem eine »Balance zwischen individuellen Entwicklungsinteressen von Lehrpersonen, den Entwicklungsbedürfnissen der Einzelschule und öffentlich legitimierbaren gesellschaftlichen Transformationsinteresse« (Altrichter 2010, S. 32). Auf eben diese Gefahr und die damit verbundenen Folgen weist auch Brigitte Kosiek in ihrem Beitrag hin.
Längerfristig angelegte Maßnahmen zeigen mehr Erfolg als kurze Inputs
Nur selten ist ein Arbeitsvorhaben nach nur einer schulinternen Fortbildung wirklich abgeschlossen. Daher bietet es sich an, einen Fortbildungsplan für einen überschaubaren Zeitraum zu formulieren, der genügend Zeit zur Umsetzung des Erlernten lässt und dabei Ziele und Zwischenziele genau definiert. Wie wichtig es ist, sich für einen Entwicklungsprozess Zeit zu lassen und zugleich an den aus der Fortbildung gewonnenen Anregungen weiter zu arbeiten, zeigen die unterschiedlichen Beiträge ebenfalls in sehr unterschiedlicher Weise.
Zwischenschritte mit einer Reflexion der Praxisentwicklung ermöglichen einen Prozess der Reflexion des Neuen, führen zur Vertiefung des Gelernten, bieten Gelegenheiten, Unsicherheiten zu klären, sich seiner Sache noch einmal zu vergewissern, Erfahrungen auszutauschen, Fragen zu schärfen und notwendige Strukturen für die Umsetzung geplanter Veränderungen zu schaffen.
Schulinterne Fortbildung sollte schulinterne Ressourcen nutzen und Anregungen von außen erhalten
Unterstützung von außen bietet eine gute Möglichkeit, sich Anregungen und Kompetenzen in die Schule zu holen, schließlich gilt ja häufig der Prophet im eigenen Lande wenig. Externe Referenten, Hospitationen in benachbarten Schulen und auch die Arbeit in Netzwerken, wie sie in dem Beitrag von Christine Biermann vorgestellt werden, leisten hier wertvolle Arbeit. Sie bieten allen beteiligten Schulen Anregungen, stellen Hilfen z. B. durch Berater bereit, ermöglichen längerfristige gemeinsame Arbeit an einem vereinbarten Thema. Gerade die »unmittelbare Überzeugungskraft des konkreten lebendigen Beispielgebers, eingebettet in dessen schulische Gesamtheit, ist in ihrer Wirkung kaum zu überbieten, weder durch eine Beschreibung im Rahmen einer Fortbildung, noch durch wissenschaftliche Begründung, schon gar nicht durch eine Dienstanweisung« (Seydel 2011, S. 52). Die hilfreiche Funktion externer Berater und/oder Moderatoren verdeutlichen fast alle Beiträge.
Schulinterne Fortbildung sollte aber auch all jene Ressourcen nutzen, die wohl in jeder Schule zu finden sind. Neue Anregungen und wichtiges Know-how können auch aus dem eigenen Kollegium kommen. Wenn sich ein Kollegium darüber bewusst wird, welche Ressourcen im eigenen Haus stecken, um die gemeinsamen Aufgaben anzugehen und zu lösen, dann können die daraus entstandenen schuleigenen Entwicklungsprojekte eine große Motivation für die weitere Arbeit bedeuten. Eigene Ressourcen zu nutzen heißt aber auch, im Kollegium offen und transparent mit den Schulentwicklungsthemen umzugehen, bedeutet eigene positive Erfahrungen ohne Scheu zu thematisieren, individuelle Schwierigkeiten, Fragen und Bedenken offen zu formulieren, gegenseitige Hospitationen zuzulassen, sich den »Kritischen Blicken« der Kolleginnen und Kollegen auszusetzen und mit ihnen in einen Dialog einzutreten. Erfahrungsgemäß stellt sich nach anfänglichen Schwierigkeiten die Erkenntnis ein, dass viele im Kollegium ähnliche Erfahrungen, Fragen und Schwierigkeiten haben, dass es unterschiedliche Ansätze zu ihrer Bewältigung gibt, dass gemeinsame Konzepte zur Lösung der anstehenden Entwicklungsaufgabe vieles einfacher machen und kollegiale Zusammenarbeit für jeden Einzelnen Unterstützung bietet. Der Beitrag von Bracht/Goy/Magiera-Rammert/Röwekamp zeigt, wie innovative Ideen Einzelner durch kooperativ-kollegiale Zusammenarbeit Anstoß und Baustein für schulinterne Fortbildung und letztlich für Schulentwicklung sein können.
Schulinterne Fortbildung bedarf formalisierter Organisationsstrukturen
Die Ergebnisse der schulinternen Fortbildung finden nur dann Eingang in die Praxis, wenn förderliche Strukturen in der Schule vorhanden sind. Klare Absprachen und Verantwortlichkeiten, regelmäßig und verlässlich tagende Arbeitsgruppen und schulische Gremien, in denen das Neue vorgestellt, diskutiert, abgestimmt und dann verankert wird, tragen wesentlich dazu bei, dass thematische Neuerungen in den schulischen Alltag implementiert werden.
Genau für diese Organisation und Umsetzung der Arbeit in den Gremien ist die Schulleitung zuständig. Ihr obliegt es, darauf zu achten, dass Gremien regelmäßig tagen, Konferenzen verlässlich besucht werden und Abstimmungsbeschlüsse umgesetzt werden. Dabei klar und zugleich transparent vorzugehen, mit Funktionsträgerinnen oder Trägern zu kooperieren und einen demokratischen Entscheidungsstil zu pflegen, sind wesentliche Merkmale eines professionellen Schulleitungshandelns (vgl. Biermann 2006).
Schulinterne Fortbildung bedarf der Evaluation ihrer Ergebnisse
Schulinterne Fortbildung zu evaluieren, bedeutet ihren Erfolg zu messen, denn nur, wenn die vorher formulierten Ziele – zumindest teilweise – erreicht wurden, also ein Nutzen für alle an der Schule Beteiligten entstanden ist, kann von einem erfolgreichen Fortbildungsprozess gesprochen werden.
Die Beiträge in diesem Heft zeigen beispielhaft auf, wie Schulinterne Fortbildung (SchiLF) genutzt wurde, um die eigene Schulentwicklung zu befördern. Brigitte Kosiek nimmt dabei besonders die Rolle der Schulleitung in den Blick. Die Beiträge von Bracht u. a., Sievers und Heckmann zeigen anhand einer konkreten Schulentwicklungsaufgabe auf, was aus ihrer Sicht wesentliche Gelingensbedingungen für den Schulinternen Fortbildungsprozess waren, wie die sich aus der Arbeit ergebenden Veränderungen die Schule strukturell und organisatorisch wandeln können. Sie verdeutlichen aber zugleich, dass ein gesamtes Kollegium, wenn es das Potenzial Schulinterner Fortbildung nutzt, wesentliche Verbesserungen der Schul- und Lernkultur erzielen kann. Christine Biermann blickt in ihrem Beitrag über die Einzelschule hinaus. Sie stellt die Möglichkeiten von SchiLF im Rahmen von Netzwerkarbeit dar. Martin Keller stellt dar, wie die Fortbildung in der Schweiz organisiert ist. Die enge Kooperation zwischen Hochschulen und Schulen stellt er als besonderes Merkmal heraus. Vielleicht ist dies eine Anregung auch für Deutschland?
Literatur
- Altrichter, H. (2010): Lehrerfortbildung im Kontext von Veränderungen im Schulwesen. In: Müller, F. et al. (Hg.): Lehrerinnen und Lehrer lernen. Münster/New York/München/Berlin, S. 17 – 34
- Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultur: http://www.km.bayern.de/lehrer/lehrerausbildung.html, Zugriff am 25. Juli 2011
- Biermann, C. (2007): Wie kommt Neues in die Schule? Individuelle und organisationale Bedingungen nachhaltiger Schulentwicklung am Beispiel Geschlecht. Weinheim und München
- Bildungskommission NRW (1995): Zukunft der Bildung. Schule der Zukunft. Neuwied/Berlin
- Burkhard, C./Haenisch, H. (2001): Wie Schulen Fortbildung gestalten. Eine Erkundungsstudie zu Gelingensbedingungen schulinterner Lehrerfortbildung. Bönen
- Hänisch, H. (1994): Wie Lehrerfortbildung Schule und Unterricht verändern kann. In: Arbeitsberichte zur Curriculumentwicklung, Schul- und Unterrichtsforschung Nr. 27/1994. Soest
- Terhart, E. (1999): Strukturprobleme der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Konfligierende Modernisierungen. In: Seminar H. 3/1999, S. 6 – 14
- Hawley, W./Valli, L (1999): The essentials of effective professional development: A new consensus’. In: Darling-Hammond, L./Sykes, G. (Ed.): Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice. San Francisco, S. 151 – 180
- Lipowsky, F. (2010): Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In: Müller, F. u. a. (Hg.): Lehrerinnen und Lehrer lernen. Münster/New York/München/Berlin, S. 51 – 70
- Seydel, O. (2011): Sehstörungen beim Blick über den Zaun? Oder: Warum Reformzeit ein Erfolg wurde. In: DKJS (Hg.): Wie Schulen von Schulen lernen. Berlin, S. 52 – 53
Dr. Sabine Geist, Jg. 1959, ist stellvertretende Schulleiterin der Laborschule Bielefeld.
Adresse: Arminiusstraße 30 c, 33100 Paderborn
E-Mail: sabine.geist(at)uni-bielefeld.de
Aus: Pädagogik 10/2011
