»Schwererreichbarkeit«

Eine unüberwindliche Grenze der Elternarbeit?

Elternarbeit war lange eine eher lästige Zusatzaufgabe. Man kam ihr in dem Maße nach, wie entsprechende Rechtsvorschriften sie verpflichtend machten. In den letzten Jahren hat sich allmählich das Bewusstsein durchgesetzt, dass die großen Herausforderungen der Schule – insbesondere die individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler – ohne Kooperation mit den Familien nicht zu bewältigen sind.

Zum Begriff der »Schwererreichbarkeit«

Durch PISA-Begleituntersuchungen wurde bestätigt, was in der Bildungsforschung lange bekannt war: dass der Einfluss der Eltern und der Familien auf den Schulerfolg der Kinder weitaus größer ist als alles, was Lehrkräfte, Unterrichtsgestaltung und Schulsystem bewirken können (vgl. OECD 2001, S. 356 f.). Hoffnungen, fehlendes Förderpotenzial der Familie lasse sich durch professionelle Rundumbetreuung ersetzen, werden durch aktuelle Begleituntersuchungen zu deutschen Ganztagseinrichtungen relativiert, die ergaben, dass »Ganztagsschulen … mangelnde Elternunterstützung auffangen [können], ihr Potential aber erst durch Kooperation mit den Eltern voll ausschöpfen.« (BMBF 2012, S. 51) An der Kooperation mit den Eltern und Familien führt also offensichtlich kein Weg vorbei. Nicht wenige Schulen nehmen denn auch große Arbeitsbelastungen auf sich, um Eltern für eine Zusammenarbeit zu gewinnen. Häufig aber müssen sie angesichts des Problems kapitulieren, dass schon die Kontaktaufnahme gerade mit jenen Eltern und Familien am wenigsten gelingt, mit denen die Kooperation am dringendsten erforderlich ist. Haben also alle Bemühungen der Elternarbeit in solchen »schwer erreichbaren« Eltern eine unüberwindliche Grenze?

Wenn wir Eltern als »schwer erreichbar« bezeichnen, schreiben wir ihnen sozusagen ein Charaktermerkmal zu und geben ihnen damit letztlich die »Schuld« am fehlenden Kontakt. Dadurch werden wir davon abgehalten, nach den Barrieren zu suchen, welche solchen Eltern die Kontaktaufnahme erschweren, und nach Möglichkeiten, die solche Barrieren beseitigen oder doch wenigstens absenken.

Eine Repräsentativuntersuchung zur schulischen Elternarbeit an 574 bayerischen Schulen im Jahre 2004 (vgl. Sacher 2004, Sacher 2005) und ein anschließendes Modellprojekt an elf Schulen in den Jahren 2006 und 2007 (vgl. Sacher 2007) zeigen, dass »schwer erreichbare« Eltern keineswegs signifikant häufiger unter »Bildungsfernen«, Migranten, Eltern von Förder- und Hauptschülern und unter Eltern leistungsschwacher Schüler zu finden sind als unter den übrigen Eltern. Offenbar sind Lehrkräfte lediglich stärker irritiert, wenn Eltern dieser Gruppen dem Kontakt mit der Schule aus dem Wege gehen, und sie übersehen dabei, dass auch Eltern ohne Migrationshintergrund, Eltern mit höherer Bildung und Eltern leistungsstarker Schülerinnen und Schüler teilweise keinen Kontakt mit der Schule ihrer Kinder halten. Die Auffassung, auf den Kontakt zu diesen Eltern könne im Grunde auch verzichtet werden, ist aber durchaus irrig: Wenn sich dann eines Tages doch Probleme einstellen, dürfte es sehr schwer sein, diese konstruktiv anzugehen, ohne dass vorher eine vertrauensvolle Beziehung aufgebaut wurde.

Beweggründe und Hindernisse für Elternengagement

Statt mit dem dubiosen Konstrukt der »Schwererreichbarkeit« zu arbeiten, müssen wir fragen: Was bewegt Eltern dazu, sich für die Bildung ihrer Kinder zu engagieren und mit ihrer Schule zusammenzuarbeiten, und was hält sie davon ab?

Walker et al. (2005) haben versucht, die Vielzahl der durch entsprechende Studien belegten Einflussgrößen zu ordnen und zu einem Modell zusammenzufassen. Danach hängt es von drei Faktoren ab, wie sehr Eltern sich für die Bildung ihrer Kinder engagieren (vgl. dazu auch Boethel 2003, S. 42; Bernitzke 2006, S. 36 f.; Haack 2007):

• Motivation
  Die Motivation ist z. B. bedingt durch ihre kulturbedingte Auffassung der Elternrolle, vor allem davon, welche Verantwortung sie für die Bildung ihrer Kinder zu haben glauben, und in welchem Maße sie überzeugt sind, dazu wirklich etwas beitragen zu können (d. h. von ihrer Selbstwirksamkeitsüberzeugung).
• Erwünschtheit ihres Engagements
  Eltern engagieren sich umso stärker, je mehr sie den Eindruck haben, dass ihre Kinder und deren Lehrkräfte auch wirklich Wert darauf legen. Während die Kinder ihre Ablehnung des elterlichen Engagements in Schulangelegenheiten meistens offen bekunden, sind es seitens der Schule und der Lehrkräfte überwiegend indirekte Indizien, aus denen Eltern auf geringe Erwünschtheit ihres Engagements schließen: Eine wenig attraktive Gestaltung von Eltern-Kontakten und schulischen Veranstaltungen, geringe Nachdrücklichkeit und unpersönlicher Charakter von Einladungen, geringe Mitwirkungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten für Eltern, allgemeine Appelle statt konkreter und praktikabler Hinweise der Lehrkräfte, wie Eltern ihre Kinder unterstützen können, geringe Erwartungen der Lehrkräfte hinsichtlich des Erfolges einer solchen Unterstützung, eilige Abfertigung von ratsuchenden Eltern durch Lehrkräfte und der allgemeine Eindruck, in der Schule nicht besonders willkommen zu sein – alles dies vermittelt Eltern das Gefühl, ihr Engagement für die Bildung ihrer Kinder sei eher nicht erwünscht.
• Lebensumstände undLebensgeschichte der Eltern
  Das Engagement der Eltern kann erschwert oder erleichtert werden durch Bildungsniveau und Schulabschlüsse, Kompetenzen hinsichtlich des Unterrichtsstoffes und im Hinblick auf Hilfestellungen, die sie ihren Kindern beim Lernen geben können, mehr oder weniger gute Beherrschung der Landessprache und der Landessitten, frühere und aktuelle Erfahrungen mit der Schule, erlebte Diskriminierungen, Arbeitsbelastung, zu versorgende Kleinkinder, pflegebedürftige Angehörige, Verfügbarkeit oder Nichtverfügbarkeit von Verkehrsmitteln, Belastung durch finanzielle Probleme, Beziehungsprobleme, Alleinerziehung, Drogen-, Alkohol- oder Gewaltprobleme u. v. a. m.

Hinderliche Attribuierungen

Ausschlaggebend für das Zustandekommen von Kontakt und Kooperation zwischen Schule und Elternhaus sind weniger die objektiven Bedingungen als die subjektiven Überzeugungen von Eltern und Lehrkräften, was aus ihrer Sicht Kontakte und Kooperation erleichtert, erschwert oder auch unmöglich macht.

Lehrkräfte neigen dazu, hauptsächlich in der Person der Eltern liegende Bedingungen (internale Bedingungen) als entscheidend anzusehen, also z. B. bei Eltern mit Migrationshintergrund, sozialschwachen Eltern und bildungsfernen Eltern ein unzureichendes Verständnis ihrer Erziehungsverantwortung und ein ausgeprägtes Desinteresse an der Bildung ihrer Kinder anzunehmen und davon auszugehen, dass sie nicht über die erforderlichen Kompetenzen verfügen, um sie effektiv zu unterstützen. Dass auch Bedingungen ihrer aktuellen Lebenslage (externale Bedingungen) solche Eltern an Kontaktaufnahme und Kooperation hindern könnten, wird darüber leicht übersehen. Da sich internale Bedingungen der Eltern und Familien weitgehend dem Zugriff der Schule entziehen, sehen Lehrkräfte unter solchen Voraussetzungen auch kaum Handlungsmöglichkeiten für sich.

Eltern hingegen erkennen häufig vor allem in externalen Bedingungen, die sie nicht beeinflussen können, Kommunikations- und Kooperationshindernisse – in ihrer Arbeitsbelastung, in der daraus resultierenden Zeitnot, in unbilligen Ansprüchen von Lehrkräften an ihre Kompetenzen usw. Und diese Sicht wiederum vermittelt ihnen das Gefühl eigener Ohnmacht und den Eindruck, dass die Verantwortung bei anderen liegt – bei Lehrkräften, Arbeitgebern oder auch ihren Partnern. (Haack 2007, S. 53 f.)

Häufigkeit von Kontaktbarrieren

Harris/Goodall (2007) überprüften die Häufigkeit, mit welcher ausgewählte Kontaktbarrieren das Engagement englischer Eltern für die Bildung ihrer Kinder erschweren, und fanden nachstehende Rangfolge:

• Am häufigsten (in Großbritannien in 30% der Fälle) ist »Schwererreichbarkeit« darauf zurückzuführen, dass Eltern schlechte Erfahrungen mit der Schule gemacht haben – seien es schlechte Erfahrungen in der eigenen Schul- und Ausbildungszeit oder aktuelle Erfahrungen mit der Schule ihres Kindes.
• Sehr oft (in 18% der Fälle) ist »Schwererreichbarkeit« in Kontakthindernissen begründet, die sich aus schwierigen Familiensituationen ergeben.
• Nicht selten (in 15% der Fälle) sehen sich Eltern mit unangemessenen Ansprüchen der Schule an ihre Kompetenzen konfrontiert.
• Teilweise (zu 13%) legen Lehrkräfte ein kontakterschwerendes Verhalten an den Tag, treten allzu überlegen, distanziert oder dominant auf, verteilen Schuldzuweisungen an die Eltern oder beschränken das Gespräch rigide auf Schul- und Lernfragen und zeigen dadurch ihr Desinteresse an den Familien.
• Manchmal (in 9% der Fälle) ist »Schwererreichbarkeit« der Eltern auch auf reservierte und ablehnende Einstellungen der Schüler zurückzuführen. Besonders ältere Schülerinnen und Schüler und solche aus der Unterschicht (Edwards/Alldred 2000, S. 450) hintertreiben den Kontakt zwischen ihren Eltern und Lehrkräften, weil sie ihre »Intimsphäre« in der Schule gewahrt wissen, Leistungs- und Verhaltens­probleme verbergen wollen oder sich aus irgendwelchen Gründen ihrer Eltern schämen.
• Auch manche Merkmale der Schule sind kontakterschwerend (in 7% der Fälle) – ihre Mittelschichtorientierung, unzureichender Informationsaustausch, in der Kern­arbeitszeit der Eltern liegende Sprechstundenzeiten, ein hochdifferenziertes Fachlehrersystem mit zahlreichen Ansprechpartnern für die Eltern und eine unübersichtliche Verflechtung von Zuständigkeiten.
• Seltener (in 7% der Fälle) liegt ein ausgesprochenes Desinteresse der Eltern an der Schule vor.
• Gelegentlich (in 1% der Fälle) haben Eltern auch den Eindruck, dass die Schule nicht wirklich an Kontakten interessiert ist. Ein solcher Eindruck kann dadurch entstehen, dass man sich nicht intensiv um sie bemüht, sie z. B. nur halbherzig mit unpersönlichen Serienbriefen einlädt, statt sie persönlich anzusprechen oder anzurufen.

Auch wenn diese an englischen Eltern gewonnenen Ergebnisse nicht ohne weiteres auch für deutsche Verhältnisse gelten, so verdient doch Beachtung, dass die Schule in vielen Fällen zur Absenkung der Barrieren beitragen könnte und dass wirkliches Desinteresse der Eltern an Kontakten mit den Lehrkräften ihrer Kinder an vorletzter Stelle rangiert, also bei weitem nicht so häufig vorkommt, wie gemeinhin angenommen wird.

Schulbasiertes und heimbasiertes Engagement

Selbst wirkliches Desinteresse der Eltern an Kontakten mit den Lehrkräften ihrer Kinder ist noch nicht zwingend gleichzusetzen mit einem Desinteresse an der Ausbildung ihrer Kinder. Eltern können sich nämlich nicht nur schulbasiert engagieren durch die Wahrnehmung von Kontaktangeboten der Schule, den Besuch schulischer Veranstaltungen, das Erbringen von Hilfeleistungen in der Schule und die Bereitschaft, in den Elternvertretungen mitzuarbeiten. Sie können sich auch heimbasiert engagieren, indem sie von zu Hause aus die Arbeit der Schule und der Lehrkräfte unterstützen – ihre Kinder zu Fleiß, Anstrengung, Sorgfalt, Aufmerksamkeit und diszipliniertem Verhalten im Unterricht ermahnen, zur gewissenhaften Erledigung der Hausaufgaben anhalten, ihnen beim Lernen helfen, für eine günstige häusliche Umgebung sorgen und eine förderliche Erziehung praktizieren. Vor allem vermeintliche Problemgruppen wie Migranten und bildungsferne Eltern unterstützen ihre Kinder häufig eher heimbasiert als schulbasiert (Boethel 2003, S. 19/S. 34; Sacher 2007, S. 18 ff.; Bildungsbericht 2012, S. 267). Und dieses für Lehrkräfte nicht unmittelbar sichtbare und daher oft auch übersehene heimbasierte Engagement der Eltern ist zahlreichen Studien zufolge sogar weitaus bedeutsamer für den Schulerfolg der Kinder als ihr schulbasiertes Engagement. (Vgl. u. a. Neuenschwander u. a. 2005, S. 210 f.; Hill/Tyson 2009; Jeynes 2011.)

Überwindung von Barrieren

Für die praktische Arbeit an der Überwindung von Kontakt-Barrieren gelten drei Grundsätze:

• Elternarbeit muss aufrichtig und nachdrücklich sein, indem sie
  1. den Eltern auf gleicher Augenhöhe respektvoll und akzeptierend begegnet und ihnen dadurch das Gefühl gibt, jederzeit in der Schule willkommen zu sein,
  2. für alle Eltern zugängliche Kontaktangebote macht,
  3. präzise Zielsetzungen und Erwartungen der schulischen Seite benennt und
  4. konkrete Hilfestellungen für die Förderung der Kinder und Jugendlichen anbietet.
• Es muss für die Eltern deutlich sein, dass ihre Kooperation sowohl von den Lehrkräften ihrer Kinder als auch vom gesamten Kollegium und von der Schulleitung wirklich gewünscht und für wichtig gehalten wird.
• Die Schülerinnen und Schüler müssen möglichst in die Kontakte und Kooperationsbemühungen einbezogen werden (praktische Vorschläge hierzu bei Sacher 2008 und Sacher 2009).

Maßnahmen

Barrieren auskundschaften
Die »schwer erreichbaren« Eltern als homogene Gruppe gibt es schlechterdings nicht. Eine erste und die vielleicht wichtigste Maßnahme im Umgang mit »schwer erreichbaren« Eltern besteht darin, sich Klarheit darüber zu verschaffen, welche Kontaktbarrie­ren im konkreten Fall vorliegen. Erst dann können Strategien erwogen werden, diese zu senken oder zu beseitigen. Man kann die jeweils konkreten Barrie­ren durch entsprechende Erhebungen, die aber leicht aufwendig werden, oder – einfacher – durch Gespräche mit einigen Protagonisten der »Schwererreichbaren« in Erfahrung bringen.

Auf Eltern zugehen
Lehr- und Fachkräfte, welche in Kontakt mit »schwer erreichbaren« Eltern kommen wollen, müssen die Initiative ergreifen und auf sie zugehen – durch persönliche Ansprache, Anrufe, individuelle Briefe, E-Mails, SMS, durch Präsenz an Plätzen und bei Veranstaltungen in ihrem Stadtteil. Eine sehr effektive Form des Auf-Eltern-Zugehens ist der Hausbesuch, der aber nicht erst problemveranlasst, sondern routinemäßig erfolgen sollte. Erfolgreich ist oft auch schon eine an der Schwelle zur Wohnung ausgesprochene oder übergebene Einladung.

Eltern als Erziehungs- und Bildungspartner gewinnen
Es genügt nicht, mit Eltern in Kontakt zu kommen und sie zu informieren. Sie müssen darüber hinaus aktiv in eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft eingebunden werden, indem man ihnen zeigt und sie dabei berät, wie sie die Bildung ihrer Kinder unterstützen können – und zwar mit Maßnahmen, die auch für weniger gut situierte Familien realisierbar sind: durch die Bereitstellung einer sowohl liebevollen als auch strukturierten und geordneten häuslichen Umgebung, durch die Pflege einer Lese-, Schreib- und Gesprächskultur in der Familie, durch vorgelebte Wertschätzung von Lernen und Bildung, durch Zeigen von Interesse an Lernfortschritten der Kinder und durch hohe, allerdings nicht übertriebene Erwartungen hinsichtlich ihrer Lernanstrengungen und Erfolge. (Hill/Tyson 2009, Jeynes 2011)

Netzwerke nutzen
Elternarbeit mit »schwer erreichbaren« Eltern muss oft Netzwerkarbeit sein, d. h. es sollten sich einerseits Lehrkräfte mit anderen Professionals und Institutionen vernetzen und mit ihnen kooperieren, um auf die oftmals komplexen Problemlagen der Familien umfassend eingehen zu können. Andererseits sollte man sich bemühen, außer den Sorge- und Erziehungsberechtigten weitere Partner aus den Familien und ihrem Umkreis in die Kooperation einzubeziehen und die Eltern in Netzwerke von Elternbetreuern, Aktiveltern, Bildungslotsen, Elternmentoren, Nachbarschafts- und Stadtteilgruppen, Institutionen, Organisationen und weiteren Professionals einzubinden.

Literatur

• Bildungsbericht (2012): Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hg.): Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld
• Bernitzke, F. (2006): Methoden der Elternarbeit. Expertise für das BLK-Verbundprojekt Lernen für den GanzTag. Speyer
• Boethel, M. (2003): Diversity and School, Family, and Community Connections. Southwest Educational Development Laboratory. Annual Synthesis. Austin. http://www.sedl.org/connections/resources/diversity-synthesis.pdf (22.05.07)
• BMBF (2012): Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.) (2012): Ganztägig bilden. Eine Forschungsbilanz. Berlin
• Edwards, R./Alldred, P. (2000): A Typology of Parental Involvement in Education Centring on Children and Young People: Negotiating Familiarisation, Institutionalisation and Individualisation. In: British Journal of Sociology of Education 21(3)/2000, S. 435 – 455
• Haack, M. K. (2007): Parents’ and Teachers’ Beliefs about Parental Involvement in Schooling. Dissertation Presented to the Faculty of The Graduate College at the University of Nebraska. Lincoln
• Harris, A./Goodall, J. (2007): Engaging Parents in Raising Achievement. Do Parents Know They Matter? University of Warwick. https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DCSF-RBW004.pdf
• Hill, N. E./Tyson, D. F. (2009): Parental Involvement in Middle School: A Meta-Analytic Assessment of the Strategies That Promote Achievement. In: Developmental Psychology 45(3)/2009, S. 740 – 763
• Jeynes, W. H. (2011): Parental Involvement and Academic Success. New York/London
  Neuenschwander, M. P./Ballmer, T./Gasser-Dutoit, A./Hirt, U./Ryser, H./Wartenweiler, H. (2005): Schule und Familie. Was sie zum Schulerfolg beitragen. Bern
• OECD Organisation for Economic Cooperation and Development (2001): Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000. Paris
• PTA (1997): National Parent Teacher Association (1997): National Standards for Parent/Family Involvement Programs. Chicago. www.eric.ed.gov/PDFS/ED405405.pdf
• PTA (2013): National Parent Teacher Association (2013): National Standards for Family-School Partnerships. http://www.pta.org/programs/content.cfm?ItemNumber=3126.
• PTA (2009): National Parent Teacher Association: PTA National Standards for Family-School Partnerships: An Implementation Guide. www.pta.org/Documents/National_Standards_Implementation_Guide_2009.pdf
• Sacher, W. (2004): Elternarbeit in den bayerischen Schulen. Repräsentativ-Befragung zur Elternarbeit im Sommer 2004. Nürnberg
• Sacher, W. (2005): Erfolgreiche und misslingende Elternarbeit. Ursachen und Handlungsmöglichkeiten. Erarbeitet auf der Grundlage der Repräsentativbefragung an bayerischen Schulen im Sommer 2004. Nürnberg
• Sacher, W. (2007) (unveröffentlicht): Bericht der Begleituntersuchung zum Projekt »Vertrauen in Partnerschaft«. Nürnberg
• Sacher, W. (2008): Schülerorientierte Elternarbeit – eine überfällige Korrektur. Teil 1: Der Schüler als zentrale Figur der Elternarbeit. In: Schulleitung heute 2/2008, S. 4 – 6. Teil 2: Ablehnung und Akzeptanz von Elternarbeit durch Schüler. In: Schulleitung heute 18/2008, S. 2 – 5. Teil 3: Gestaltungsvorschläge für schüler­orientierte Elternarbeit. In: Schulleitung heute 20/2008, S. 2 – 4
• Sacher, W. (2009): Elternarbeit schülerorientiert. Grundlagen und Praxismodelle. Für die Jahrgänge 1 bis 4. Berlin
• Walker, J. M. T./Wilkins, A. S./Dallaire, J. R./Sandler, H. M./Hoover-Dempsey, K. V. (2005): Parental Involvement: Model Revision through Scale Development. In: The Elementary School Journal 106/2, S. 85 – 104

Prof. Dr. Dr. Werner Sacher war bis 2008 Inhaber des Lehrstuhls für Schulpädagogik an der Universität Erlangen-Nürnberg; Forschung und Publikationen über Schul- und Bildungsgeschichte, Medienpädagogik, Unterrichtsforschung und Eltern­arbeit.
Adresse: Angerstraße 15, 92318 Neumarkt i. d. Oberpfalz
E-Mail: werner.sacher(at)t-online.de

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Aus: Pädagogik 5/13