Themenschwerpunkt 4/2007 | BELTZ

Thema 4/2007

Lernen und Arbeiten im Team

Hans Werner Heymann

Ist »Team« nur ein modisches Wort für »Arbeitsgruppe«? Ist das Lernen und Arbeiten im Team der Einzelarbeit grundsätzlich überlegen? Wenn nicht: Was sind die spezifischen Vorzüge schulischer Teamarbeit? Und welche Voraussetzungen müssen für ein erfolgreiches Arbeiten im Team erfüllt sein? Gelten für Lehrer- und Schülerteams im Prinzip ähnliche Gelingensbedingungen? Antworten und Klärungsversuche.

Ein Blick zurück: »Gruppen« und »Teams« in der Pädagogik
Seit etwa zehn Jahren ist der Anglizismus »Team« in der Praxis der schulischen Arbeit und in der Schulpädagogik auf dem Vormarsch – unaufhaltsam, wie es scheint. In der Nachkriegszeit hatte der Teambegriff zunächst die Welt des Sports erobert. Seit den 1970er Jahren sprach man dann von Teams zunehmend auch in der Arbeitswelt. »Arbeiten im Team« kennzeichnete einen neuen Stil der beruflichen Arbeit: weg von der Einzelarbeit an einem genau umschriebenen Arbeitsplatz, statt hierarchischer Abhängigkeit und Weisungsgebundenheit neue Formen der Abstimmung, Zuarbeit, wechselseitigen Beratung und Unterstützung. Kurz: Teamarbeit stand für ein neuartiges Zusammenspiel fachlicher und sozialer Kompetenzen, sie versprach eine höhere Effizienz bei der Bewältigung komplexer Arbeitsaufgaben und war deshalb für Unternehmen wirtschaftlich interessant.
Als der Begriff des Teams dann auch an Schulen Einzug hielt, bezeichnete er anfangs so gut wie ausschließlich neue Formen der Kooperation zwischen Lehrern. Das war schon beim »Team Teaching« so, das in den 1970er Jahren vorübergehend das Interesse einiger Schulreformer und innovationsfreudiger Lehrer weckte und dann wieder weitgehend in der Versenkung verschwand. Noch im Jahre 2000, als das Wort »Team« erstmals in einem Heftthema der PÄDAGOGIK verwendet wurde (»Teamarbeit«, 6/00), ging es lediglich um kollegiale Zusammenarbeit zwischen Erwachsenen: um Jahrgangsteams, um gemeinsame Unterrichtsplanung, um kollegiale Schulleitung usw. (vgl. auch Ratzki 2000). Wenn es um Schüler ging, genauer: um die Förderung und Anregung von Zusammenarbeit und gemeinsamem Lernen kleiner Gruppen von Schülern, bevorzugte man in der didaktischen und schulpädagogischen Diskussion bis vor Kurzem den Terminus »Gruppe« – gibt es doch in der (Reform-)Pädagogik eine lange Tradition des Gruppenunterrichts, der Gruppenarbeit, der Gruppenpädagogik, für die sozialpsychologische Theorien wie die der »Gruppendynamik« den notwendigen theoretischen Hintergrund lieferten. Noch im Jahre 2002 behandelte ein Heft der PÄDAGOGIK das Thema »In Gruppen lernen« – und hatte dabei die Schüler im Fokus.
Die Autoren und Autorinnen im hier vorliegenden Heft zum »Arbeiten im Team« beschreiben nun sowohl Lehrer- wie auch Schülerteams – und in einem der Beiträge sogar Lehrer-Schüler-Teams. Ist der Gruppenbegriff also überholt? Nein, aber er bekommt in Abgrenzung zum Teambegriff eine etwas andere Kontur. Weiter: Sind »Teams« gegen-über »Gruppen« etwas grundsätzlich Anderes, oder besser gefragt, bietet der (im Deutschen) jüngere Begriff eine grundsätzlich neue Perspektive? Grundsätzlich sicher nicht, aber bestimmte, üblicherweise positiv bewertete Eigenarten und Möglichkeiten von Gruppen lassen sich mittels des Team-Begriffs neu akzentuieren und schärfer fassen. Obwohl einige Autoren bestreiten, dass sich zwischen den Begriffen »Gruppe« und »Team« eine wissenschaftlich sinnvolle Unterscheidung treffen lasse (z.?B. Thomas/Stumpf 2003), hat sich im gehobenen Alltags- und Fachsprachgebrauch doch eine Differenzierung durchgesetzt, die von den meisten Wissenschaftlern akzeptiert wird:

  • Jedes Team ist zwar eine Gruppe im sozialpsychologischen Sinne.
  • Aber eine Gruppe ist nicht per se ein Team; sie wird es nur dann, wenn bestimmte zusätzliche Bedingungen erfüllt sind.


Diese Bedingungen nenne ich nun.

  • Von der Gruppe zum Team: eine Arbeitsdefinition
  • Eine Gruppe von drei bis acht Menschen (in Ausnahmefällen auch mehr, bis zum Umfang etwa einer Schulklasse) (vgl. Ratzki 2000, S. 7; Mitschka 2004) wird zu einem Team, wenn
  • sie über eine Aufgaben- und Zielorientierung verfügt, die von allen Mitgliedern geteilt und getragen wird;
  • alle Mitglieder je nach ihren Möglichkeiten, Fähigkeiten und Erfahrungen zur Bewältigung der gemeinsamen Aufgabe und Erreichung des gemeinsamen Ziels beitragen;
  • die Mitglieder untereinander offen kommunizieren können und Mittel entwickelt haben, im Rahmen ihrer Zusammenarbeit Interessengegensätze auszubalancieren;
  • die Gruppe mit der »Außenwelt« vernünftig kommunizieren kann (also nicht nur »im eigenen Saft schmort«);
  • sich eine deutliche Team-Identität (»Teamgeist«) und ein Zusammenhörigkeitsgefühl (»Wir-Gefühl«) entwickeln.


Diese Arbeitsdefinition lässt gut die Gemeinsamkeiten erkennen, die es zwischen funktionierenden Teams von Kollegen einerseits und zufriedenstellend arbeitenden Gruppen von Schülern andererseits gibt. Mit anderen Worten: Sowohl auf Lehrer- wie auf Schülerebene lassen sich mit dem Wort »Team« Gruppen bezeichnen, deren Zusammenhalt und Kooperation eine gewisse Qualität erreicht hat. Der Begriff »Team« ist gegen-über dem neutraleren der »Gruppe« also deutlich normativ aufgeladen: er steht für einen Qualitätsanspruch. »Schlechte Teams« gibt es damit streng genommen nicht, wenn man diesen Sprachgebrauch ernst nimmt. Es gibt lediglich Gruppen, die (noch) keine Teams sind. Ob ein Team allerdings Erfolg hat oder nicht, ist eine andere Frage: Auch ein gutes Team kann – gemessen an dem gemeinsam verfolgten Ziel – scheitern: Jede Fußball-WM zeigt das sehr eindringlich. Ein erfolgreiches Team ist also eines, das über die genannten Qualitätsmerkmale hinaus auch noch effizient ist und das gemeinsam verfolgte Ziel erreicht.

Pädagogische und pragmatische Begründungen von Teamarbeit
Pädagogisch und bildungstheoretisch steht der Wert sachbezogener Verständigung und Zusammenarbeit zwischen Schülern in Kleingruppen oder eben – im zuvor erläuterten Sinne – in Teams außer Zweifel. Interessanterweise haben die Reformpädagogen, die seit Beginn des vorigen Jahrhunderts unermüdlich für unterrichtliche Gruppenarbeit geworben und argumentiert haben, in den letzten Jahrzehnten Verbündete in einem gesellschaftlichen Bereich gewonnen, aus dem heraus sie früher eher Widerstand gegen pädagogisch inspirierte Reformen erfahren haben: nämlich in der freien Wirtschaft. Seit soziale Kompetenzen wie Verständigungsbereitschaft, Eigenverantwortung, Konfliktfähigkeit, Kooperations- und Teamfähigkeit auch von den zukünftigen Arbeitgebern der heutigen Schüler als Schlüsselqualifikationen geschätzt werden und seit von der Schule gefordert wird, Schülern den Raum zu geben, entsprechende Kompetenzen zu erwerben, geht es längst nicht mehr um das »Ob« gruppenpädagogischer Unterrichtsformen, sondern nur noch um das »Warum« und das »Wie«.
Sicher ist es nach wie vor nicht die Triebfeder engagierter Lehrerinnen und Lehrer, die Bildung der ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen auf ihre Verwertbarkeit als flexible Arbeitskraft hin auszurichten. Denn der Wert sozialethischer Tugenden wie Verantwortung, Verständigung und Kooperation leitet sich aus einem aufklärerisch und demokratisch orientierten Menschenbild ab und nicht aus pragmatischen Nützlichkeitserwägungen (vgl. v. Hentig 1995, S. 82 ff., Heymann 1997, S. 15). Wenn allerdings ein Unterricht, wie man ihn aus pädagogischen Erwägungen für richtig hält, auch die Chancen der Schüler auf dem Arbeitsmarkt erhöht: umso besser! Wobei der Unterschied zwischen selbst- und fremdbestimmter Arbeit nicht vergessen werden sollte: Werden mir in der Arbeit Spielräume gewährt nur für die Wahl der Mittel – oder auch die Wahl der Ziele?

Kompetenzen für Teamarbeit
Dass sich Gruppenunterricht in der Alltagspraxis – zumindest in der Breite – trotz vieler guter Argumente, die für ihn sprechen, nicht durchsetzen konnte, hat Gründe. Wohl der wichtigste: Allzu oft mangelt es Schülern und Lehrern an den notwendigen Kompetenzen. Durch Gruppenunterricht sollen zwar soziale Kompetenzen gefördert werden, doch wenn Gruppenarbeit gelingen soll, muss Teamkompetenz der beteiligten Schüler zumindest rudimentär vorausgesetzt werden können. Und fehlt eine sachkundige Einführung und Vorbereitung, stellt sich bei Lehrern wie Schülern rasch der Eindruck des Scheiterns ein: Ineffizienz, Vernachlässigung des fachlichen Lernens, Leerlaufphasen, übergroßer Zeitbedarf, kollektives Drückebergertum und individuelle Trittbrettfahrerei (ironisch kolportiertes Akronym in Wirtschaftskreisen: »Team« = »Toll, ein anderer macht‘s!«). Lehrer müssen also ihrerseits über die Kompetenz verfügen, Gruppen- bzw. Teamarbeit überzeugend anzuleiten, zu beraten und zu begleiten, sie in den Gesamtverlauf des Unterrichts didaktisch sinnvoll einzubinden. Das setzt voraus, dass sie selbst etwas von Teamarbeit verstehen, und zwar im doppelten Sinne: dass sie selbst teamfähig sind und die entscheidenden Schritte zur Entwicklung von Teamfähigkeit auch an andere (Schüler) weitergeben können.

Schüler lernen im Team zu arbeiten
Hoffnungsvoll stimmt: Was das praktische Know-how und das Handwerkszeug der Teamarbeit angeht, hat sich im letzten Jahrzehnt enorm viel getan! Gelingende Teamarbeit unter Schülern muss nicht länger ein frommer pädagogischer Traum bleiben. Lehrer können lernen, was zur Teamarbeit dazugehört, und sie können lernen, diese Kompetenzen bei Schülern schrittweise aufzubauen. Und Schüler können durch sachkundige und verständnisvolle Anregung lernen – das zeigen inzwischen viele Erfahrungen –, eine nachhaltige Kultur des selbstständigen und kooperativen Lernens zu entwickeln. Zu gelingender Teamarbeit gehören eben außer einer grundsätzlichen Bereitschaft, sich auf ein Miteinander einzulassen, auch handfeste Regeln, eingespielte Routinen, Übernahme von Funktionen und Rollen sowie Methoden des kommunikativen Umgangs. All das lässt sich schrittweise aufbauen und lernen.
Die Ansätze zum »Kooperativen Lernen« und zum »Sozialen Lernen«, die in diesem Heft in den Beiträgen von Ludger Brüning und Tobias Saum, Karin Heymann und Ruth Mitschka sowohl in ihren konzeptionellen Grundideen als auch in exemplarischer praktischer Umsetzung vorgestellt werden, enthalten viele konkrete Anregungen und ermutigen dazu, sich über die angegebene weiterführende Literatur oder einschlägige Fortbildungsveranstaltungen intensiver damit auseinanderzusetzen.
Wie immer in der Pädagogik gilt allerdings auch hier: Es gibt keine Patentrezepte, die in allen Fällen den Erfolg garantieren. Und zu bedenken bleibt:

  • Nicht jeder Schüler entfaltet sich optimal im Team – manche kommen eher weiter, wenn sie sich allein in eine Sache »hineinbohren« dürfen.
  • Nicht jede Gruppe lässt sich zu einem Team entwickeln – soziale Strukturen entfalten stets eine Eigendynamik, die ihrerseits von den individuellen Besonderheiten der einzelnen Kinder und Jugendlichen und auch vom Umfeld (auf oft unvorhersehbare Weise) beeinflusst wird.
  • Nicht jeder Unterrichtsgegenstand, nicht jede Lern- und Arbeitsaufgabe eignet sich für die Bearbeitung im Team – die Passung zwischen Inhalt und Methode muss immer neu bedacht werden.


Einer der wichtigsten Fortschritte der neueren Gruppen- bzw. Teampädagogik gegenüber älteren gruppenpädagogischen Ansätzen liegt in der konsequenten Beherzigung eines Prinzips, das sowohl im Ansatz des »Kooperativen Lernens« (Johnson/Johnson 1999, Green/Green 2005) wie auch im »EVA«-Konzept von Klippert (2004) zu Recht betont wird: Gelingendes Teamwork setzt vorangehende Einzelarbeit voraus, die sich in die daran anschließenden sozialen Arbeitsphasen einbringen lässt. Und es sollte stets münden in eine Weitergabe der Arbeitsergebnisse über den Raum des jeweiligen Teams hinaus. Im »Kooperativen Lernen« wird deshalb der Dreischritt »Think – Pair – Share« betont (Brüning/Saum übersetzen es mit »Denken – Austauschen – Vorstellen«), und Klippert (2004, S. 63 ff.) empfiehlt die damit eng verwandte »Lernspirale«.
Aber – Hand aufs Herz – wussten das erfolgreiche Teams nicht schon immer? Auch zu Zeiten, als noch niemand in Deutschland das Wort »Team« in den Mund nahm? Da der Sport schon erwähnt wurde, ein Beispiel aus der Musik: Wenn sich ein Streichquartett (oder ein beliebiges anderes musikalisches Ensemble) als Team bewährt, so hat vor dem gemeinsamen Proben und Feilen (»Pair«) jedes Mitglied seine Stimme intensiv geübt und gedanklich durchdrungen (die Entsprechung zu »Think«, hier natürlich verbunden mit der Ausübung praktischer Fertigkeiten), und ohne die gelingende Aufführung (»Share«), die man anzielt, wäre die ganze gemeinsame Arbeit nur halb so befriedigend!

Teamarbeit im Kollegium – und darüber hinaus
In welch hohem Maße gelingende Schul- und Unterrichtsentwicklung an zunehmend selbstständigen Schulen von kollegialer Teamarbeit abhängt, muss hier nicht noch einmal eigens betont werden. Auch bei der Teamarbeit von Lehrern geht es also weniger um das »Ob«, auch nicht um das »Warum«, sondern fast ausschließlich um das »Wie« – vor allem um das »Wie« angesichts einer Arbeitsverdichtung, die gerade engagierten Lehrkräften oft das Gefühl gibt, für innovative Aktionen jenseits der pädagogisch verantwortlichen Bewältigung des alltäglichen Pflichtpensums kaum noch »Luft« zu haben. Knappe Landeshaushalte und sich darauf gründende Spar-zwänge, zusätzliche Aufgaben wie Berichtspflichten, individuelle Förderempfehlungen, Lernstandserhebungen und Schulevaluation bzw. -inspektion haben im Bildungsbereich einen Rationalisierungsdruck erzeugt, der die Wahrnehmung pädagogischer Aufgaben jenseits des Kerngeschäfts in Unterricht, Leistungsbewertung und notwendiger Selbstverwaltung enorm erschweren. Woher dann noch die Zeit nehmen für das effiziente Arbeiten in Lehrerteams? Woher dann gar die Zeit nehmen, effiziente Teamarbeit erst noch gemeinsam zu lernen?
Auch dafür gibt es keine Patentrezepte. Sicher ist: Wenn die Mitglieder eines Kollegiums nicht davon überzeugt sind, dass ihnen die zusätzlich investierte Zeit und Mühe zumindest langfristig an anderen Stellen Entlastung und insgesamt mehr Arbeitszufriedenheit bringt, werden alle Preisungen der Segnungen von Teamarbeit folgenlos verhallen. Hilbert Meyer hat im letzten Jahr in einem Vortrag zum Thema »Unterrichtsentwicklung« (Universität Bielefeld, 04.09.06) liebevoll-sarkastisch formuliert: Wenn uns an Unterrichtsentwicklung liege, sollten wir uns hüten, den »Sumpf der Selbstausbeutung« von Lehrerinnen und Lehrern »trockenzulegen«. Vermutlich hat er Recht! Doch zur »Selbstausbeutung« ist nur bereit, wer attraktive Ziele vor sich sieht, deren Verwirklichung er eine realistische Chance zuschreibt.
Sowohl Karin Borggrebe und Lis Eissing als auch Ruth Mitschka zeigen in ihren Beiträgen zu diesem Heft praktische Wege zu gelingender kollegialer Kooperation. Die beiden erstgenannten Autorinnen stützen sich dabei auf den erwähnten Ansatz des »Kooperativen Lernens«, R. Mitschka auf ihren eigenen Ansatz des »Sozialen Lernens«. In beiden Beiträgen wird deutlich, wie eng Unterrichtsentwicklung mit Teamentwicklung im Kollegium verknüpft ist. Und beide Beiträge zeigen, auf unterschiedliche Weise, weshalb es sich auch (und gerade!) in schwierigen Zeiten lohnen könnte, sich auf die Mühen der Teambildung und des Arbeitens im Team professionell einzulassen.
Dass sich erfolgreiche Teams auch über die Grenzen des Kollegiums hinaus etablieren können, zeigt der Erfahrungsbericht von Cornelia Langer u. a. in diesem Heft: Hier werden zwei Beispiele für gelungene Kooperation zwischen Lehrern und Schülern beschrieben. Darüber hinaus gibt es vielerorts auch positive Erfahrungen mit Lehrer-Eltern-Teams oder Lehrer-Eltern-Schüler-Teams.

Ausblick
Professionell gestaltete Teamarbeit bietet für eine zeitgemäße Schul- und Unterrichtsentwicklung, aber auch für die Bewältigung des »ganz normalen« Unterrichtsalltags, gegenüber herkömmlichen Arbeitsweisen und -strukturen neue Chancen. Sie hilft, Schwächen wechselseitig zu kompensieren und von den Stärken anderer zu profitieren. Sie hilft, gemeinsam Ziele zu erreichen, die man als Einzelkämpfer so nicht erreichen kann. Und sie schenkt, wenn sie gelingt, emotionale Befriedigung und das Gefühl sozialer Eingebundenheit. Das gilt für den Unterricht wie für kollegiale Aktivitäten auf Schul-ebene. Professionelle Teamarbeit setzt allerdings auch Investitionen voraus – Investitionen in Fortbildung und Zeit – sowie, vor allem für ältere Kollegen, die Bereitschaft, sich nach vielen Jahren »bewährter« Praxis noch einmal auf etwas Neues einzulassen, neu hinzuzulernen. Das erfordert Mut, Offenheit und eine gewisse Risikobereitschaft.


Dr. Hans Werner Heymann, Jg. 1946, ist Professor für Erziehungswissenschaft
an der Universität Siegen und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Alte Landstr. 72, 57271 Hilchenbach
E-mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

Literatur:

  • Brüning, L./Saum, T. (2006): Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Schüleraktivierung. Essen
  • Green, Norm/Green, Kathy (2005): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Das Trainingsbuch. Seelze-Velber
  • Hentig, H. v. (1996): Bildung. Ein Essay. München/Wien
  • Heymann, H. W. (1997): Zur Einführung: Allgemeinbildung als Aufgabe der Schule und als Maßstab für Fachunterricht. In: Heymann, H. W. (Hg.): Allgemeinbildung und Fachunterricht. Hamburg, S. 7–17
  • Johnson, D. W./Johnson, R. T. (1999): Learning together and alone. Cooperative, competentive and individualistic learning. Boston u. a.
  • Klippert, H. (1998): Teamentwicklung im Klassenraum. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim
  • Klippert, H. (2004): Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Bausteine für den Fachunterricht. Weinheim
  • Mitschka, R (2004): Die Klasse als Team. Soziales Lernen in der Sekundarstufe. Linz
  • Ratzki, A. (2000): Teamarbeit – Zaubermittel oder Schreckgespenst? Für eine realistische Einschätzung von Teamarbeit in der Schule. In: Lernende Schule 3, H. 9/2000, S. 4–11
  • Stumpf, S./Thomas, A. (Hg.) (2003): Teamarbeit und Teamentwicklung. Göttingen

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