Mit den Augen der Lernenden sehen

Individualisierung als didaktische Herausforderung

Lernen ist ein aktiver, konstruktiver Prozess, der nicht erzwungen werden kann. Er vollzieht sich individuell sehr unterschiedlich. Fachunterricht aber setzt darauf, dass alle »gleich weit« sind. Standardisierte Prüfungsverfahren und heutige Erkenntnisse über Lernen scheinen sich schlecht zu vertragen. Ist Individualisierung die Lösung? Oder eine Leerformel? Oder ein falsches Heilsversprechen?

Experten unterwegs –  ein Unterrichtsbeispiel

Nach der Fütterung der Wölfe nimmt der Tierpfleger sich Zeit für die Fragen der Fünftklässler. Sie haben im Rahmen eines Projekts »Wir und unsere Haustiere« die Aufgabe übernommen, Wölfe als Vorfahren unserer Hunde vorzustellen, haben sich kundig gemacht, die Wölfe im Tierpark beobachtet, ein Interview vorbereitet und können nun ihre vielen Fragen stellen. Etwa: Was und wie viel fressen die Wölfe? Was muss beachtet werden, damit es keinen Streit im Rudel gibt? Wie regeln die Wölfe das unterein­ander? Wer ist der »Bestimmer«? Was musste bei der Anlage des Geheges beachtet werden? …

Zur gleichen Zeit ist eine andere Expertengruppe im Tierheim, um die Schicksale von verlassenen oder verstoßenen Haustieren zu erkunden, eine dritte besucht einen Bio-Bauernhof und lässt sich über artgerechte Tierhaltung informieren.

Tiere sind nicht »süß« und Menschen sind nicht »lieb« zu ihnen. Tiere haben ein Recht auf artgerechtes Leben. Verantwortlicher Umgang mit Tieren ist das leitende Bildungsziel dieses Projekts. Die Fächer Biologie, Gesellschaftslehre und Deutsch wirken dabei zusammen. Wie hängen Körperbau, Lebensweise und Lebensraum zusammen? Was ergibt sich daraus für eine artgerechte Tierhaltung? Wie gehen Menschen mit Tieren um? Sind die Tierschutzbestimmungen ausreichend? Was können wir tun, um »Freunde« der Tiere zu sein?

Alle Schülerinnen und Schüler haben sich Expertengruppen zugeordnet. Am heutigen Exkursionstag sind alle mit Beobachtungsaufgaben unterwegs. In der Schule haben sie Zeit, ihr Expertenwissen zu vertiefen und ihre Präsentation vorzubereiten. Eine Gruppe schreibt einen Flyer für Hunde- und Katzenfreunde, eine andere ein Mini-Theaterstück »Aufstand im Tierheim«. Zum Thema »Sprache der Tiere« stellen Experten Fotos und Abbildungen zusammen.

Ein Teil der in das Projekt eingehenden Stunden steht für diese Angebotsdifferenzierung zur Verfügung, der Rest für Fachunterricht. Die Wissensgrundlagen müssen gelegt, die Aufträge für Expertengruppen vorbereitet, die Kinder angeleitet, die Ergebnisse ausgewertet werden.
Kein Zweifel, dass solche Projekte beste Voraussetzungen für individuelles und gemeinsames, interessegeleitetes und verantwortliches Lernen bieten. Dieser »Klassiker« unter den Unterrichtsformen ist in der Tradition seit langem verankert, es gibt eine Fülle von Literatur und guten Beispielen.

In der Praxis der meisten Schulen spielen solche Projekte jedoch nur eine marginale Rolle. Sie kosten viel Zeit. Diese Ressource ist knapp bemessen. Hinzu kommt der Stoff- und Prüfungsdruck: Wir müssen das und das bis da und dahin schaffen. Projekte können wir uns nicht leisten. Leider. Aber wir machen vor den Sommerferien eine Projektwoche, da kann so etwas stattfinden.

Individuelles, interessegeleitetes Lernen wird nach dieser Logik zu einem Luxus überher, einer Art Freizeitprogramm, das man sich leisten kann, wenn die eigentliche Arbeit, der systematische Kompetenzaufbau im Fachunterricht, getan ist. Aber gerade das funktioniert nicht nach dem 7G-Prinzip, wie Andreas Helmke in diesem Heft einen solchen Unterricht beschreibt: »Alle gleichaltrigen Schüler haben zum gleichen Zeitpunkt beim gleichen Lehrer im gleichen Raum mit den gleichen Mitteln das gleiche Ziel gut zu erreichen« (S. 32). Tausende von Schülerinnen und Schüler kommen in unseren Schulen nicht mit, eben weil das nicht funktioniert, weil die individuelle Passung für sie nicht gegeben ist; sie bleiben sitzen oder wechseln in die nächst niedrige Schulform. Die Fragwürdigkeit solcher selektiven Maßnahmen ist bekannt. Die Durchlässigkeit unseres Schulsystems stellt sich in den meisten Fällen als »Fahrstuhl nach unten« dar. Sitzenbleiben ist teuer und löst die damit verbundenen Hoffnungen nicht ein (Krohne/Meier/Tillmann 2004). Die Alternative zu solchen Maßnahmen ist ein adap­tiver Unterricht, in dem die individuelle Passung jeweils neu austariert wird. »Passung ist aus meiner Sicht das Schlüsselmerkmal. Es stellt die Grundlage für Konzepte der Differenzierung und Individualisierung dar. Man kann Passung auch als Metaprinzip bezeichnen, denn es handelt sich um ein Gütekriterium, das in erweitertem Sinne für alle Lehr-Lern-Prozesse gültig ist. Aus bildungspolitischer Sicht stellt das Gebot der Passung – nichts anderes meint der Umgang mit Heterogenität – die zentrale Herausforderung dieses Jahrzehnts dar« (Helmke 2006, S. 45).

So gesehen erweist sich Individualisierung als ein höchst anspruchsvolles Programm: pädagogisch, didaktisch und methodisch. Es ist nicht damit getan, dass Schülerinnen und Schüler manchmal, sozusagen außer der Reihe, etwas Besonderes tun, erkunden, erfinden dürfen. Vielmehr soll jeder Fachunterricht, streng genommen jede Unterrichtsstunde, in diesem Sinne »besonders« sein, Freiräume für eigene Lernwege bieten, alle Schülerinnen und Schüler erreichen durch herausfordernde, motivierende Anforderungen, unter denen sie wählen dürfen. So wiederholt sich auf der Mikro-Ebene der Aufgabenstellung für eine Unterrichtsstunde das Prinzip der Angebotsdifferenzierung, das auf der Makro-Ebene der Planung, beispielsweise eines Vorhabens oder Projekts, strukturbildend ist.

Ein Beispiel. Im Kontext des Projekts »Wir und unsere Haustiere« wird das Märchen von den Bremer Stadtmusikanten gelesen. Dabei geht es nicht um Merkmale der Textsorte oder andere instrumentelle Lernziele, sondern um die Kernfrage des Projekts, den Umgang von Menschen mit Tieren. Im Märchen kehren sich die Verhältnisse um: Die Schwachen, nutzlos Gewordenen, Verstoßenen solidarisieren sich und vertreiben die Starken. Von diesem Kerngedanken ist das Aufgaben-Angebot an die Schülerinnen und Schüler abgeleitet. Sie können frei entscheiden, was sie wählen (Abb. 1).

Das Beispiel soll zeigen, wie ein Kernthema (Solidarisierung der Schwachen) in Aufgaben umgesetzt werden kann. Ziel: Alle Schülerinnen und Schüler sollen ein für sie passendes Angebot wählen und zu individuell guten Leistungen gelangen können. Eigene Vorschläge sind erlaubt und erwünscht. Eine vom Lehrer vorgenommene Differenzierung nach Niveaugruppen gibt es nicht.

Unter Individualisierung soll in diesem handwerklich-pragmatischen Sinne der Versuch verstanden werden, die gemeinsame Arbeit an einem Thema mit unterschiedlichen, auf die Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler verbundenen Aneignungsformen zu verbinden.

Wie das im Unterricht verschiedener Fächer aussehen kann, ist Thema dieses Hefts.

»Lehrseits« und »lernseits« – ein didaktischer Streifzug

»Die Schule hat als wichtigste Aufgabe, Lust auf die Begegnung mit der Welt zu machen, ihre kognitiv-instrumentelle Seite kennen lernen zu wollen: die Mathematik, die Philosophie, die Naturwissenschaften, die Technik; ihre ästhetisch-expressive Seite …, ihre evaluativ-normative: Recht, Wirtschaft, Politik und Gesellschaft; aber auch die letzten Fragen nach Leben und Tod, Ethik und Werten, Glauben und Religion. Mit den unterschiedlichen Zugangswegen eröffnen sich unterschiedliche Formen, die Welt, ihren Wandel zu verstehen, von ihr zu wissen, sich mit diesem Wissen auseinander zu setzen, es bewerten zu können.« So beschreiben führende Wissenschaftler den Bildungsauftrag von Schule. (Baumert/Fried/Joas/Mittelstraß/Singer 2002, S. 195).

Kennen lernen, verstehen, sich auseinandersetzen, bewerten … das vollzieht sich je subjektiv in solchen »Begegnungen«. Erzwingen oder »beibringen« lassen sie sich nach heutiger Erkenntnis nicht. Lehren heißt demnach: Lernen möglich machen, anregen, herausfordern, begleiten. Die Professionalität der Lehrenden erweist sich gerade darin, dass sie den Blick vor allem auf das Lernen der Lernenden richten.

Das ist keineswegs neu. Schon Comenius stellte der Didaktik als Theorie des Lehrens die Mathetik als Theorie des Lernens gegenüber. Dieser Begriff wurde in der neueren Literatur vor allem von Hartmut von Hentig aufgegriffen: Die Schule müsse sich bemühen, die Didaktik in den Dienst der Mathetik zu stellen und nicht umgekehrt (Hentig 1993, S. 211). Von gleichen Grundgedanken geht die kons­truktivistische Didaktik aus. Dass Lernen ein aktiver, konstruktiver, individueller Vorgang ist, gilt heute als Konsens. Was das aber für den Fachunterricht heißt und wie dieser sich folglich verändern müsste, ist umstritten. Martin Wagenschein hat mit seinem Konzept des genetischen Lernens ein »klassisches« Beispiel für naturwissenschaftliches Verstehen gegeben (Wagenschein 1999). Eine heutige Auslegung dieses Prinzip ist das Konzept des Dialogischen Lernens von Urs Ruf und Peter Gallin. Der irrigen Vorstellung, Lernen funktioniere nach dem Prinzip der Einbahnstraße als schnellster Weg von A nach B, stellen sie ein Modell gegenüber, das Lernen als angeleitete, sich im Dialog vollziehende individuelle Suchbewegung beschreibt (Ruf 2008). Diese und vergleichbare Ansätze werden in der aktuellen Diskussion häufig mit dem Begriff »Neue Lernkultur« zusammengefasst, die notwendig einhergehen muss mit einem veränderten Umgang mit Schülerleistungen (Winter 2008). »Neu« daran ist, wie schon gesagt, weniger der Ansatz selbst als vielmehr die Konsequenz, mit der seine Vertreter, gestützt auf Forschungsergebnisse, ihn einfordern. Wir müssen den Unterricht nicht, wie bisher, einseitig »lehrseits«, sondern »lernseits« denken, wie Michael Schratz das nennt (2009). Dazu gehört zu erst und vor allem der Blick auf die individuellen Prozesse der Aneignung.

Andreas Helmke versucht in seinem Hintergrundbeitrag für dieses Heft, die unter dem Begriff »Individualisierung« zusammengefassten Ansätze in den Kontext aktueller empirischer Ergebnisse zu stellen. Er räumt mit Unklarheiten und überzogenen Erwartungen auf und stellt heraus, welche Bedingungen erfüllt sein müssen, dass adaptiver Unterricht gelingt. Individualisierung ist, so ein Ergebnis der Hattie-Studie, ein unverzichtbarer, aber nur ein Faktor unter anderen. Individualisierung ist also weder die alleinige Lösung für das Problem der Heterogenität noch ein Heilsversprechen noch eine Leerformel. Der Begriff könnte für den Beginn einer konsequenten Wende im Unterricht stehen.

»Begegnung mit der Welt« – individuell und gemeinsam

Die Beiträge in diesem Heft bilden einen Teil des üblichen Fächerspek­trums ab. Sie stammen aus verschiedenen Schulen und sind so unterschiedlich wie diese und wie die Autorinnen und Autoren selbst. Individualisierung ist kein Einheitsprogramm, sondern stellt sich im Kontext der Fachdidaktiken und der Themen jeweils unterschiedlich dar.

Naturwissenschaft: Ein fachspezifischer Wahlkurs reißt pubertierende Jugendliche selten vom Hocker. Sandra Doth berichtet von einem Unterrichts-Experiment zum Thema Aids, das einen erstaunlichen Motivationsschub zur Folge hatte. Individualisierung heißt hier: Die Jugendlichen können eigene Zugänge zum Thema wählen, es darum anders, als »ihr Ding« wahrnehmen und das notwendige Grundlagenwissen von sich aus einfordern (und nicht, wie häufig, als »eingetrichtert« ablehnen).

Latein: Eine »tote« Sprache in heterogenen Lerngruppen einer Gesamtschule unterrichten – wie das aussehen kann, schildert Rainer Lohmann. Das historische Perfekt müssen alle lernen. Die erzählte Historie (Varusschlacht) hat sichtbare Spuren hinterlassen, denen die Jugendlichen nachgehen. Individualisierung heißt hier: Auf unterschiedlichen Wegen unsere Kultur zu ihren (römischen) Wurzeln zurückverfolgen. Im Kontext dieser historischen Forschung gewinnt auch das historische Perfekt neue Bedeutung.

Deutsch: Ein Lehrer will seinen »Stoff«, ein Gedicht, vor dem »Durchgenommen-Werden« bewahren. Martin Gehrigk beschreibt, wie seine Schülerinnen und Schüler sich auf sehr unübliche Weise an dem Gedicht »Stufen« von Hesse abgearbeitet haben. Individualisierung heißt hier: Ein Kunstwerk ernst nehmen, anstatt es zu verschulen, individuelle Annäherungen und Begegnungen ermöglichen und herausfordern.

Philosophie: Was interessiert heutige Jugendliche an Gesprächen der Alten Griechen? Über Liebe würden sie untereinander viel reden, aber doch nicht mit Sokrates & Co! Holger Braune sieht das anders. Er verstrickt seine Schülerinnen und Schüler mit frei wählbaren Rollen in Platons »Symposion«, spielt es mit ihnen neu durch. Individualisierung heißt hier: genetisch lernen im Sinne von Martin Wagenschein, den Unterrichtsgegenstand denkend und handelnd neu »erfinden«.

Geschichte: Unsere Gesellschaft orientiert sich an geteilten Erinnerungen (»shared Memories«). Aber wer ist »unsere Gesellschaft«? Dieses Wir besteht aus Individuen mit je eigenen Identitäten und aus Gruppen mit je eigenen Orientierungen, also auch aus »divided Memories«. Wie kann Geschichtsunterricht dem Rechnung tragen? Dieser Frage geht Johannes Meyer-Hamme nach. Individualisierung heißt hier: Das Leben in einer pluralen Gesellschaft fachlich aufgreifen, die subjektiv unterschiedlichen Identitäten ernst nehmen.
Alle diese Ansätze haben drei Merkmale gemeinsam: (1) Die Lehrerinnen und Lehrer sind »besessen« von ihrem Fach, wollen die eigene Begeisterung an ihre Schülerinnen und Schüler weitergeben. (2) Das tun sie konsequent mit Blick auf diese Gruppe und diese Jugendlichen. (3) Sie denken zuerst »lernwärts«, dann erst »lehr(plan)wärts« und zu allerletzt »testwärts«. Sie wissen, dass gemeinsames systematisches Fortschreiten nur gelingen kann, wenn die Lernangebote individuell möglichst gut genutzt werden können.

Was lernen alle, wenn nicht alle alles lernen?

Für viele Lehrerinnen und Lehrer ist das Abweichen vom 7G-Unterricht mit Unsicherheit und Angst verbunden. Zentrale Lernstandserhebungen, Prüfungen und Tests sind ja ebenfalls nach dem 7G-Prinzip kons­truiert, und diese Systemvorgaben wirken machtvoll in den Unterricht hinein. Da hilft es wenig, auf die Entmischung von Lern- und Prüfungssituationen hinzuweisen, wenn Stoff- und Prüfungsdruck im Unterricht regieren. Viele Lehrerinnen und Lehrer reagieren darum mit pauschaler Abwehr, wenn es um Individualisierung geht. Sie »wissen« vorab, dass so etwas nicht geht, um die Zumutung abzuwehren, es zu versuchen. So werden berechtigte Fragen und Einwände zu Totschlag-Argumenten (siehe Abb. 2).
Auf die Frage nach dem systematischen Aufbau von Kompetenzen würden die in diesem Heft zu Wort kommenden Lehrerinnen und Lehrer unterschiedliche, fachlich begründete Antworten geben. In dem eingangs geschilderten Deutschunterricht führt die Aufgabendifferenzierung dazu, dass unterschiedliche Textsorten parallel vorkommen. Nach und nach werden sie als solche bewusst, werden Qualitätskriterien gemeinsam entwickelt. Die Kinder tragen sie im Gespräch zusammen. Wie müssen wir Interview-Fragen stellen, um möglichst viele Informationen zu erhalten? Wie stellt eine Geschichte sich aus unterschiedlichen Perspektiven dar und was muss man beachten, wenn man sie umschreibt? Wie können wir in einer Debatte unsere Position durch gute Argumente stark machen? Woran erkennt man einen gut geschriebenen Bericht? Solche Kriterien werden als Plakate sichtbar gemacht. Die Kinder orientieren sich an ihnen, wenn sie ihre Texte überarbeiten, im Austausch miteinander begutachten und bewerten oder im Unterricht Feedback geben, und selbstverständlich sind sie auch Grundlage für die Rückmeldung der Lehrerin. So werden Kompetenzen sehr wohl systematisch reflektiert und sichtbar gemacht, aber individuell aufgebaut und nicht »im Gleichschritt«.

Die Frage ist nicht, ob und wie Individualisierung möglich ist. Das zeigen die Unterrichtsbeispiele in diesem Heft. Die Frage ist, was es uns wert ist, wenn Schülerinnen und Schüler so motiviert, kreativ und eigenständig arbeiten, dass Lehrerinnen und Lehrer diese Prozesse nicht mehr in gewohnter Allmachtposition vorschreiben, steuern und kontrollieren.

Ausblick

Die Hattie-Studie ist noch nicht in deutscher Übersetzung erschienen, wird aber offenbar schon vorab in den Rang eines »Klassikers« erhoben. Das könnte zu der bekannten Folge führen, dass jeder daraus entnimmt, was zur eigenen Position passt. Vielleicht aber geht von der Studie eine Sig­nalwirkung aus. Das nachfolgende Zitat könnte als Startzeichen zu einer »mathetischen Wende«, zu einer konsequenten Individualisierung verstanden werden.
»If the teacher’s lens can be changed to seeing learning through the eyes of students, this would be an excellent beginning.«

Literatur

• Baumert, Jürgen/Fried, Johannes/Joas, Hans/Mittelstraß, Jürgen/Singer, Wolf (2002): Manifest. In: N. Killius/J. Kluge/L. Reisch(Hg.): Die Zukunft der Bildung. Frankfurt
• von der Groeben, Annemarie/Kaiser, Ingrid (2012): Werkstatt Individualisierung. Hamburg
• Helmke, Andreas (2006): Was wissen wir über guten Unterricht? In: PÄDA­GOGIK H. 2/2006, S. 42 – 45
• v. Hentig, Hartmut (1993): Die Schule neu denken. München
• Hattie, John A. C. (2008): Visible Learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London
• Krohne, Julia Ann/Meier, Ulrich/Tillmann, Klaus-Jürgen (2004): Sitzenbleiben, Geschlecht und Migration. Klassenwiederholungen im Spiegel der PISA-Daten. In: Zeitschrift für Pädagogik H. 3/2004, S. 393 – 391
• Ruf, Urs (2008): Das Dialogische Lernmodell. In: Urs Ruf/Stefan Keller/Felix Winter (Hg.): Besser lernen im Dialog. Seelze
• Schratz, Michael (2009): »Lernseits« von Unterricht.
Alte Muster, neue Lebenswelten – was für Schulen? In: Lernende Schule 46 – 47/2009, S. 16 – 21
• www.kreativinnovativ09.at/fachtagung
• Wagenschein, Martin (1999): Verstehen lehren. Weinheim und Basel
• Winter, Felix (2011): Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit Schülerleistungen. Baltmannsweiler

Dr. Annemarie von der Groeben war bis 2006 didaktische Leiterin der Bielefelder Laborschule. Sie ist Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK und unter anderem für den Bildungsverein Tabula e. V. tätig.
Adresse: Ellerstr. 29, 33615 Bielefeld
E-Mail: annemarie(at)v-d-groeben.de

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Aus: Pädagogik 2/13