Fächerverbindendes Lernen

Fächerverbindendes Lernen
Von den Grenzen der Fächer und der Lust, sie zu überschreiten

Fächerverbindendes Lernen – das ist eigentlich ein alter Hut. Seit es Schulfächer gibt, wird der Fachunterricht kritisiert, und ebenso lange wird nach Alternativen gesucht. Wenn eine Frage so lange diskutiert wird, scheint eine gute Lösung schwierig zu sein. Warum eigentlich? Welche Probleme sind zu bewältigen, wenn man über die Grenzen der Fächer hinaus unterrichten will?

Fächerverbindender Unterricht ist kein neues Thema für die Schulen. Schon seit über 100 Jahren gibt es Kritik an einem vornehmlich an der Fachsystematik ausgerichteten Unterricht; genauso lange wird die Einführung eines verstärkt fächerverbindenden Unterrichts gefordert. Knapp zusammengefasst lauten die wesentlichen Argumente (vgl. auch Schnack 1997, S. 76):

  • Durch die Aufgliederung des Wissens in Fächer werden die vorhandenen Zusammenhänge zwischen den Wissensbeständen der einzelnen Fächer verdeckt.
  • Das Prinzip des Fachunterrichts hindert die Schülerinnen und Schüler oftmals daran, die Besonderheiten und die Grenzen eines Faches zu erkennen.
  • Das Lernen in Fächern wird in vielen Fällen den komplexen Problemen der Wirklichkeit nicht gerecht.
  • Im Zusammenhang mit der Unterrichtsorganisation führt das Fachunterrichtsprinzip zu einer Zerstückelung des Lernens.

Ausgehend von dieser Kritik an der Dominanz und an den sich daraus ergebenden »Nebenwirkungen« des Fachunterrichts lassen sich wichtige Gründe für eine Stärkung eines fächerverbindenden Unterrichts wie folgt darstellen:

  • In einem Unterricht, der die Grenzen des einzelnen Faches überschreitet und die Themen und Methoden von mehreren Fächern einbezieht, können die Inhalte und Themen der einzelnen Fächer in einen Sinnzusammenhang gestellt und aufeinander bezogen werden.Duncker und Popp gehen sogar so weit, dass »fächerübergreifendes Lernen eine großangelegte Suche nach dem verloren gegangenen Bildungssinn der Schulfächer darstellt« (Duncker/Popp 1997, S. 8).
  • Weil fächerverbindendes Lernen oft in Projekten oder Vorhaben stattfindet, hebt es die Zerstückelung des Lernens auf und fördert ein ganzheitliches Lernen, bei dem sich die Schülerinnen und Schüler über einen längeren Zeitraum hinweg ausführlich und differenziert mit einem Thema oder einem Problem beschäftigen können.
  • Durch das Überschreiten der Fächergrenzen lernen die Schülerinnen und Schüler eben diese Grenzen und damit auch die Besonderheiten der jeweiligen Fächer intensiv kennen.
  • Im Rahmen solcher längeren Unterrichtsvorhaben ist es möglich und teilweise notwendig, andere Lernformen und Unterrichtsmethoden einzusetzen. Auf diese Weise können die Schülerinnen und Schüler Kompetenzen erwerben, die sie im eher zersplitterten Fachunterricht oft nicht erwerben können, wie z. B. die Planung und Durchführung von Präsentationen.

Aber es sind heute nicht mehr nur diese bekannten und vielfach dokumentierten lerntheoretischen Argumente, mit denen eine Verstärkung des fächerverbindenden Lernens gefordert wird, es gibt auch ganz praktische Gründe: In einer Zeit der ständig zunehmenden Ausdifferenzierung des verfügbaren Wissens und des damit einhergehenden Bedeutungsgewinns von neuen Wissengebieten wie z. B. der Medienbildung ist der schulische Fächerkanon in den letzten Jahren unter Druck geraten, und aus der Sicht mancher Bildungsplaner ist der fächerübergreifende Unterricht eine vielversprechende Möglichkeit, neue Themen und Inhalte in den Unterricht zu integrieren, ohne den Fächerkanon ausweiten zu müssen. Auf diese jüngere Entwicklung gehe ich im Folgenden ausführlicher ein.

Fächerkanon unter Druck

Wer über fächerverbindendes Lernen reden will, muss zuerst über Fächer reden. Was ist das eigentlich: ein Fach? Und was macht ein Fach zum Schulfach?

Die erste Frage klingt einfacher, als sie zu beantworten ist. Wir alle haben uns daran gewöhnt, hinter der Bezeichnung »Fach« etwas prinzipiell Gleichartiges zu vermuten. Dies gilt jedoch allenfalls für die äußere Form (die Unterrichtsstunde), nicht aber für Gegenstand und Didaktik. Hier kann man erhebliche Unterschiede feststellen, wenn man die Schulfächer miteinander vergleicht. Da gibt es Fächer, die sich eng an wissenschaftliche Disziplinen anlehnen (z. B. die Naturwissenschaften) und andere Fächer, in denen das praktische Tun im Vordergrund steht (z. B. die ästhetischen Fächer und Sport). Es gibt Fächer mit sehr vielfältigen und bunten Inhalten (z. B. den Sach­unterricht) und Fächer, die eher Lehrgänge sind (z. B. die Fremdsprachen). Und da gibt es mit Deutsch und Mathematik zwei Fächer, die in weiten Bereichen eigentlich quer zu allen anderen Fächern liegen, weil wesentliche Teile der hier vermittelten Kompetenzen elementare Grundlage für das Lernen in allen anderen Fächern sind. Deutlich wird: Was wir einheitlich als »Fach« bezeichnen, ist von sehr unterschiedlicher Substanz, und die einheitliche Bezeichnung und »Verpackung« in Form einer Unterrichtsstunde verwischt diese Unterschiede eher. Trotzdem hat diese organisatorische Vereinheitlichung nicht nur pragmatische Gründe; die Gliederung des Wissens in Fächer macht es auch besser zugänglich, sie dient dazu, »die kulturelle Welt überschaubar zu ordnen, indem vor allem inhaltlich-fachliche Unterscheidungen getroffen wurden, Abgrenzungen und Zuordnungen vorgenommen wurden.« (Moegling 2010, S. 13). Insofern ist der Fächerkanon ein zweischneidiges Schwert: Es erleichtert den Zugang zu Wissen, setzt aber zugleich Grenzen, die gerade in Zeiten einer stetigen und sich beschleunigenden Zunahme an Wissensbeständen oft zu Recht als eng empfunden werden.

Was macht nun ein Fach zum Schulfach? Diese Frage kann nur mit einem ausführlichen Blick in die Geschichte beantwortet werden, für den der Platz hier nicht reicht (ausführlich dazu: Mannzmann 1984). Wichtig ist jedoch: Der aktuelle Fächerkanon ist ein historisches Konstrukt und zeichnet insofern eine kulturelle und ökonomische Entwicklung nach; er ist zugleich Ausdruck der jeweils aktuell geltenden Schwerpunktsetzung. Betrachtet man die Entwicklung im Überblick, so ist sie durch zwei Tendenzen gekennzeichnet: Ers­tens hat sich die Zahl der Schulfächer im Laufe der Geschichte immer mehr ausgeweitet; zweitens wächst die Zahl der Fächer im Laufe des Bildungsganges: Ein Grundschüler wird zumeist in den Fächern Deutsch, Mathematik, Sachunterricht, Musik, Bildende Kunst, Sport und Religion unterrichtet (und inzwischen oft auch in Englisch), in der Oberstufe werden – je nach Bundesland – bis zu 30 verschiedene Fächer angeboten, von denen die Schülerinnen und Schüler einige belegen müssen, andere im Rahmen von Wahlpflichtvorgaben belegen können.

Als historisches Konstrukt ist der schulische Fächerkanon stets unter Druck von jenen Disziplinen, die in ökonomischer oder kultureller Hinsicht an Bedeutung gewinnen, aber bislang außen vor geblieben sind. Manche dieser Disziplinen (z. B. Informatik und Theater) haben sich in den letzten Jahren einen Platz in den Stundentafeln erkämpft, oft in einem stetig wachsenden Wahlpflichtbereich, anderen ist dies bislang nicht gelungen (z. B. Recht, Medienbildung, Verbraucherbildung). Da jedoch die Zahl der Unterrichtsstunden begrenzt ist und die Vertreter der »alten« Fächer ihren Platz in der Stundentafel vehement verteidigen (und überdies über die universitäre Lehrerausbildung auch gut abgesichert sind), wird die Stundentafel nur selten verändert, und wenn dies geschieht, ist die öffentliche Aufmerksamkeit in der Regel groß. Dies also ist die Ausgangslage: ein großes Beharrungsvermögen der geltenden Stundentafeln bei zugleich wachsendem Druck, neue Fächer oder zumindest wesentliche Aspekte neuer Fächer in den Schulunterricht zu integrieren.

In dieser Situation haben die Länder unterschiedliche Strategien entwickelt, um mit dem Druck umzugehen:

  • Viele Länder weiten den Wahlpflichtbereich aus und machen damit neue Fächer zumindest für einen Teil der Schülerschaft zugänglich.
  • Das Bundesland Sachsen verpflichtet alle Schulen der Sekundarstufe I, in zwei Wochen im Jahr fächerübergreifend und in Projekten zu unterrichten. Dabei sind Themen wie »Medien«, »Wirtschaft« und »Umwelt« vorgegeben (vgl. Hegenbart in diesem Heft), auf diese Weise werden also die Inhalte neuer Fächer in den Unterricht hineingeholt.
  • Das Bundesland Hamburg definiert in seinem Schulgesetz neun sogenannte »Aufgabengebiete«, darunter Medienerziehung, Verkehrserziehung und Gesundheitsförderung. Die Schulen sind gehalten, diese Aufgabengebiete im Umfang von etwa zehn Prozent der Unterrichtszeit zu unterrichten. Auf diese Weise werden zusätzliche Themen und Inhalte in den Unterricht aufgenommen.
  • Andere Länder erweitern die klassischen Fächer zu Lernbereichen und integrieren dadurch teilweise auch die Inhalte neuer Fächer. So wurde die politische Bildung in vielen Ländern um Aspekte der Wirtschaft erweitert, der Lernbereich »Naturwissenschaften und Technik« in Hamburg macht neben den Fächern Biologie, Physik und Chemie auch Inhalte aus der Informatik und der Technik zum verbindlichen Gegenstand des Unterrichts.

Diese Beispiele machen deutlich, dass das fächerverbindende Lernen in bildungspolitischer Hinsicht auch Teil einer Strategie werden kann, um die Inhalte neuer Fächer in den Schulunterricht integrieren zu können, ohne diese neuen Fächer in die Stundentafel aufzunehmen.

Grundformen

Wenn Schulen im Rahmen einer langfristig angelegten Konzeption fächerverbindend unterrichten wollen, müssen sie zwei Herausforderungen angehen:

  1. Sie müssen didaktische Formen und Modelle für fächerverbindenden Unterricht entwickeln und diese mit geeigneten Inhalten verbinden.
  2. Sie müssen eine Organisationsstruktur für fächerverbindendes Lernen entwickeln, die die didaktischen Konzepte langfristig und unabhängig von einzelnen Lehrkräften absichert.

Ad 1.: In den 90er Jahren sind mehrere umfangreiche Klassifizierungsversuche für fächerverbindenden Unterricht unternommen worden, die z. B. die unterschiedliche Organisation des Unterrichts (Huber 1995) oder die didaktische Funktion (Hiller-Ketterer/Hiller 1997) in den Blick nehmen. Grundsätzlich lassen sich zwei Grundformen des fächerverbindenden Lernens unterscheiden: der additive und der integrative Ansatz (vgl. Popp 1997, S. 149 f.). Der additive Ansatz geht vom Unterricht im Fach aus, der anlassbezogen um Inhalte und Methoden aus anderen Fächern ergänzt wird. Möglich ist auch, dasselbe Thema zeitgleich in verschiedenen Fächern zu unterrichten. Der integrative Ansatz stellt nicht den Fachunterricht in den Mittelpunkt, sondern hier wird der Unterricht eher von einer komplexen Problemstellung her gestaltet, die aus der Perspektive verschiedener Fächer erschlossen wird. Dabei spielen Lebensweltbezug und Handlungsorientierung oft eine herausgehobene Rolle.

Ad 2.: Eine besondere Herausforderung besteht darin, fächerverbindendes Lernen organisatorisch im Schulalltag abzusichern. Die übliche Form der Unterrichtsorganisation in Jahrgangsklassen und Fach-Stundenplänen macht für die meisten didaktischen Formen grundsätzliche Änderungen erforderlich, die wiederum Auswirkungen auf das Gesamtgefüge des Unterrichts haben. Die verschiedenen Möglichkeiten, fächerverbindendes Lernen strukturell abzusichern, stehen im Mittelpunkt dieses Themenschwerpunkts. Die Erfahrungsberichte in diesem Schwerpunkt repräsentieren also unterschiedliche Möglichkeiten, die damit verbundenen organisatorischen Herausforderungen anzugehen:

Die Grundschule Russee in Kiel (vgl. den Erfahrungsbericht von Weigt) hat mehrere Räume zu einer Lernwerkstatt für den Sachunterricht umgebaut und dafür wechselnde Themen entwickelt. Diese Werkstatträume können von den Klassen über mehrere Monate hinweg besucht werden; die Schülerinnen und Schüler können ihren Interessen nachgehen und müssen ihre Arbeit dokumentieren.

Ein völlig anderes Konzept setzt die Goethe-Mittelschule in Wilthen um (vgl. den Erfahrungsbericht von Hegenbart): Hier wird in jeweils zwei Wochen im Jahr in allen Jahrgangsstufen fächerverbindend unterrichtet. Dieses Modell folgt zunächst der klassischen »Projektwoche«, unterscheidet sich jedoch davon durch ein über Jahre hinweg entwickeltes und mit umfangreichen Materialien ausgestattetes fächerübergreifendes Curriculum.

Der Erfahrungsbericht von Witt stellt einen anderen Ansatz dar: Der Autor zeigt die didaktischen Möglichkeiten auf, die aus einer von außen festgelegten Verbindung von Fächern zu einem »Lernbereich« entstehen. Solche Ansätze sind in den 90er Jahre zunächst im Bereich der Naturwissenschaften verfolgt worden (z. B. im Projekt »Praxis integrierter naturwissenschaftlicher Grundbildung« PING) und später auf die Gesellschaftswissenschaften ausgeweitet worden. Hier steht nicht der organisatorische Rahmen im Mittelpunkt, der durch eine Zusammenlegung aller Stunden der betroffenen Fächern markiert wird, sondern eine an komplexen Problemen der Lebenswelt ausgerichtete Unterrichtsplanung und -gestaltung.

Einen wiederum ganz anderen Weg geht die Reformschule Kassel, die konsequent vom ersten Schuljahr an der fächerverbindenden, selbstständigen Arbeit der Schülerinnen und Schüler einen hohen Stellenwert und damit auch einen hohen Stundenanteil zuweist. Hilliger zeigt in ihrem Beitrag, wie unter diesen Voraussetzungen ein Stufenmodell für fächerverbindende Arbeit entwickelt und umgesetzt werden kann.

Dass fächerverbindendes Arbeiten auch in der Oberstufe möglich ist, wenn diese als Profiloberstufe neu gestaltet wird, zeigt Berthold in seinem Erfahrungsbericht. Aus der sys­tematischen Verbindung von natur- und geisteswissenschaftlichen Fächern lassen sich komplexe Pro­bleme der Wirklichkeit, z. B. die Frage der künftigen Energieversorgung, in der Schule ertragreich bearbeiten.

Der Schwerpunkt wird abgerundet von einem Bericht aus dem Lernfeldunterricht in der Berufsschule. Thun zeigt, wie das fachliche Lernen von seinem Bestimmungszweck, also vom angestrebten Beruf her entwickelt wird. Im Mittelpunkt steht die komplexe Anforderung aus der beruflichen Wirklichkeit; an ihr wird das Lernen in den verschiedenen Fächer ausgerichtet, und darüber werden nicht nur die Fachinhalte miteinander verbunden, sondern sie werden dadurch von den Schülerinnen und Schülern auch als sinnvoll, ja notwendig erfahren.

Insgesamt machen die Erfahrungsberichte deutlich, dass die Entwicklung von fächerverbindendem Lernen nicht nur eine didaktische Frage ist, sondern auch eine Weiterentwicklung der Schulorganisation erfordert, denn ein solcher Unterricht findet in aller Regel nicht innerhalb des normalen Stundenplans statt. Überdies fühlt sich die einzelne Lehrkraft zumeist nur in den eigenen Fächern wirklich sicher und ist für den fächerverbindenden Unterricht auf die Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen aus anderen Fächern angewiesen. Fächerverbindender Unterricht ist also in aller Regel Unterricht im Team, und Teamarbeit benötigt Mühe und Zeit – auch dies will organisiert werden.

Die Erfahrungsberichte zeigen jedoch auch, dass sich diese Mühe auch nach 100 Jahren immer wieder lohnt.

Literatur

  • Duncker, L./Popp, W. (1997): Die Suche nach dem Bildungssinn des Lernens – eine Einleitung. In: Dies. (Hg.): Über Fachgrenzen hinaus. Chancen und Schwierigkeiten des fächerübergreifenden Lehrens und Lernens. Hamburg, S. 8 – 13
  • Hiller-Ketterer, I./Hiller G. (1997): Fächerübergreifendes Lernen in didaktischer Perspektive. In: Duncker, L./Popp, W. (Hg.): Über Fachgrenzen hinaus. Chancen und Schwierigkeiten des fächerübergreifenden Lehrens und Lernens. Hamburg, S. 166 – 195
  • Huber, L. (1995): Individualität zulassen und Kommunikation stiften. In: Die Deutsche Schule H. 2/1995, S. 161 – 182
  • Mannzmann, A. (Hg.) (1984): Geschichte der Unterrichtsfächer. Bd. 1: Deutsch, Englisch, Französisch, Russisch, Latein, Griechisch, Musik, Kunst. Bd. 2: Geschichte, Politische Bildung, Geographie, Religion, Philosophie. Bd. 3: Biologie, Physik, Mathematik, Chemie, Haushaltslehre, Handarbeit. München
  • Moegling, K. (2010): Kompetenzaufbau im fächerübergreifenden Unterricht. Immenhausen
  • Popp, W. (1997): Die Spezialisierung auf Zusammenhänge als regulatives Prinzip der Didaktik. In: Duncker, L./Popp, W. (Hg.): Über Fachgrenzen hinaus. Chancen und Schwierigkeiten des fächerübergreifenden Lehrens und Lernens. Hamburg, S.  35 – 154
  • Schnack, J. (1997): Systemzwang und Schulentwicklung. Hamburg

Dr. Jochen Schnack, Jg. 1965, ist Leiter der Unterabteilung für Unterrichtsentwicklung im Hamburger Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Dohrnweg 5, 22767 Hamburg
E-Mail: jochen.schnack(at)gmx.info


Aus: Pädagogik 7-8/2011