Konzept und Erfahrungen

Prüfen und Bewerten gehören zur alltäglichen Arbeit von Lehrkräften. Welche Funktionen hat Leistungsbewertung und wie kann sie so gestaltet werden, dass der Aspekt des Förderns dabei berücksichtig wird? Was bedeutet dieser Anspruch für die traditionellen Formen der Leis­tungsbewertung? Welche Schülerleistungen sollen bewertet werden? Und wie kann die Bewertung so erfolgen, dass sie einem Anspruch an individuelle Förderung genügt?

»Die Leistungsbewertung soll über den Stand des Lernprozesses der Schülerin oder des Schülers Aufschluss geben; sie soll auch Grundlage für die weitere Förderung der Schülerin oder des Schülers sein.« (Schulministerium NRW)

So oder ähnlich steht es nicht nur im Schulgesetz Nordrhein-Westfalens, sondern auch in den Schulgesetzen anderer Bundesländer.

Zwei Funktionen der Leistungsbewertung sind im oben genannten Gesetzestext explizit benannt:

  • Leistungsbewertung soll Aufschluss darüber geben, ob – und in welchem Maße – Schülerinnen und Schüler die Lernziele erreicht haben. Die Information kann an dreierlei Adressaten gerichtet sein: die Lehrkräfte, die Lernenden und auch die Erziehungsberechtigten.
  • Leistungsbewertung soll dazu dienen, adäquate Fördermaßnahmen einleiten zu können und daher hat sie neben der Informations- eine Diagnosefunktion.
  • Zu diesen explizit benannten Funktionen muss ergänzt werden, dass Leis­tungsbewertung, so wie sie gesetzlich festgeschrieben ist, auch die Funktion der Selektion und Allokation hat.

Die traditionellen Formen der Leis­tungsbewertung und -beurteilung, auf die sich die zitierte Passage bezieht, ist hinlänglich bekannt: Aufbereitetes Wissen wird zu einem gegebenen Zeitpunkt von der Lehrperson in Form einer Klassenarbeit, von Tests oder Prüfungsgesprächen abgefragt. Es folgt die Beurteilung in Form einer Note, in einigen Fällen ergänzt durch einen verbalen Hinweis. Der ersten Forderung im Gesetzestext wird dadurch Genüge getan; aber wird damit auch die Anforderung der »Förderung« erfüllt? Eine Folge dieses – weithin üblichen – Bewertungs- und Beurteilungsverfahrens ist allen Beteiligten bekannt und wird manchmal als »Bulimie-Lernen« bezeichnet: eine Metapher dafür, dass der Lehrstoff unzerkaut »geschluckt« und dann bei Prüfungen unverdaut wieder »ausgespuckt« wird. Die Frage ist also, wie diese Form der Leistungsüberprüfung und -bewertung verändert und erweitert werden kann, um ihrer Diagnose- und Förderfunktion gerecht werden zu können.

Es gibt darüber hinaus noch einen weiteren Anlass, sich über erweiterte Verfahren der Leistungsbewertung Gedanken zu machen. In den letzten Jahren hat sich in nahezu allen Schulstufen und -formen die Unterrichtskultur gewandelt, gesprochen wird von einer erweiterten Lern- und Unterrichtskultur. Schülerinnen und Schüler eignen sich Inhalte aktiv und eigenständig an, werden an Entscheidungsprozessen beteiligt und übernehmen Verantwortung für ihr Lernen. Während der Unterricht sich also für individualisierende Methoden geöffnet hat, wird bei den Verfahren der Leistungsbewertung vielfach an eher geschlossenen Formen festgehalten. Ziel müsste aber sein, die neue Unterrichtskultur durch eine entsprechende Beurteilungskultur zu ergänzen (vgl. Bohl 2009); denn die traditionellen Verfahren der Leis­tungsbewertung (Klassenarbeiten, Test, Prüfungsgespräche) bilden die Vielfalt der Lernaktivitäten nicht mehr ab, laufen vor allem ihren Zielsetzungen zum Teil zuwider. Setzen die Prüfungs- und Bewertungsverfahren weiterhin auf die punktuellen Verfahren der Klassenarbeiten oder Tests, werden sich die Lernenden daran orientieren, wie sie bei diesen Bewertungen erfolgreich sein können und alles andere vernachlässigen. Die vielfach von Lernenden gestellte Frage: »Kommt das im Test/der Klassenarbeit vor?«, deutet genau auf diesen Effekt hin. Kommt »es« vor, wird »es« für die Arbeit gelernt, wenn nicht, dann muss man sich das auch nicht merken. Was und wie geprüft wird, hat also einen erheblichen Einfluss auf das, was und wie gelernt wird (Backwash-Effekt).

Andreas Flitner (2010) fordert, »die Leistungsbewertung für die pädagogische Aufgabe der Schule zurückzugewinnen und in den Prozess des Lernens, Korrigierens und des Beratens einzubinden.« Und weiter »Den Schülerinnen und Schülern – statt sie auf einer Skala oder nach einem Durchschnitt zu ›bewerten‹ – eine Meldung darüber zu geben, was sie gut gemacht haben und was nicht, vor allem aber wie sie nachholen und intensiver weiterarbeiten sollen, ist das Hauptanliegen ›pädagogischer‹ Beurteilungsweisen. Das ist viel anspruchsvoller als die ›Note‹, es setzt voraus, dass die Bewertenden nicht nur die Qualität des Geleisteten irgendwie einschätzen, sondern dass sie darüber nachdenken, wie die Leistung verbessert werden kann« (Flitner 2010, S. 244). Damit Leistungsbewertung zu pädagogischer Leistungsbewertung werden kann, muss sie also in ein umfassendes Unterrichtskonzept integriert sein, muss schulische Beurteilung im Dienst des Lernens eines jeden einzelnen Kindes stehen, diagnostisch-förderorientiert und dialogisch-partizipativ angelegt sein (vgl. Häcker 2011, S. 217).

»Förderndes Bewerten« steht damit in einer engen Beziehung zu einer Diagnostik, die als Förderdiagnostik, im Gegensatz zur Ergebnisdiagnostik, zu verstehen ist. Mit den Zusammenhängen zwischen den Aspekten von Förderung, Förderdiagnostik und förderndem Bewerten im Unterrichtskontext und der Schule als System befasst sich der Beitrag von Jürgens in diesem Heft.

Eine veränderte Lernkultur erfordert eine veränderte Leistungsbewertung

Spätestens seit Ende der 90er Jahre hat sich der Lern- und Leistungsbegriff in der deutschsprachigen Bildungslandschaft verändert. Er ist seither an Kompetenzmodellen orientiert und umfasst sowohl fachliche als auch überfachliche Kompetenzen. Sozial-kommunikative, methodisch-strategische und personale Kompetenzen stehen nun gleichberechtigt neben fachlich-inhaltlichen Kompetenzen.

Damit einher geht auch ein erweitertes Leistungsverständnis, das Leistungen in allen vier Kompetenzbereichen berücksichtigt und nicht mehr nur produkt-, sondern auch prozess­orientiert ist.

In enger Beziehung zu diesem erweiterten Lern- und Leistungsbegriff steht auch die bereits angesprochene Veränderung der Unterrichts- und Aufgabenkultur. Diese Unterrichtsarrangements verlangen von Schülerinnen und Schülern mehr und andere Kompetenzen als traditionelle Unterrichtsformen und werfen die Frage nach Grundsätzen einer förderorientierten Leistungsbewertung und praktikablen Instrumentarien zur Feststellung von Lern- und Kompetenzzuwächsen in schüleraktivierenden Lehr- und Lernarrangements auf.

Fördernde Bewertung ist lernprozessbegleitend angelegt

Im Lyrik-Unterricht einer 6. Klasse bespricht die Lehrerin mit den Kinder verschiedene Haikus (eine besonders kurze Gedichtform, aus dem Japanischen kommend). Es wird der formale Aufbau besprochen, es werden Schreibregeln thematisiert und thematische Zusammenhänge erläutert. Die Kinder erhalten die Aufgabe, eigene Haikus zu verfassen. Sie arbeiten intensiv an ihrer Aufgabe. Am Ende der ersten Arbeitsstunde lesen einige Kinder ihre Gedichte vor. »An deinem Gedicht hat mir besonders gefallen, dass …« So sollen die Kinder ihre ersten spontanen Rückmeldungen einleiten. In der darauf folgenden Stunde werden die für alle Gedichte geltenden Beurteilungskriterien gemeinsam erarbeitet. Sie beziehen sich u. a. auf den gewählten Inhalt, die Berücksichtigung des formalen Aufbaus, die Sprache, die Originalität der Idee, usw. Jedes Kind gibt nun einem anderen sein Gedicht, um es nach den gemeinsam festgelegten Kriterien bewerten zu lassen. Die von den Mitschülern erhaltenen Bewertungen sollen genutzt werden, um das Gedicht noch einmal zu überarbeiten, um es dann wiederum der Gruppe vorzustellen. Schließlich wird es in der endgültigen Fassung noch gestalterisch umgesetzt.

Die knapp geschilderte Unterrichtssequenz verdeutlicht, dass die Bewertung der Schülerleistungen im Verlauf des Lernprozesses zum Ziel hat, sowohl den Lernprozess als auch die Leistung selbst zu verbessern. Prozessorientierte Bewertungsverfahren, wie sie umfangreich im Beitrag von Sanders-Mowka/Beckmann dargestellt werden, sind damit auch Diagnoseinstrumente, die der Planung des weiteren Unterrichtsverlaufs und individueller Fördermaßnahmen dienen. Die Diagnose der Lernprozesse und Lernfortschritte bietet eine wichtige Rückmeldung über die Effektivität des eigenen Unterrichts, der aufgetretenen Lernschwierigkeiten bei einzelnen Schülern und dem daraus abzuleitenden notwendigen Unterstützungsbedarf.

Als individuelle Rückmeldung für die Lernenden dient sie der Selbsteinschätzung des Wissens- und Könnensstandes, der Information über Lernzuwächse, der Motivation, dem eigenen Kompetenzerleben und der Anregung für später folgende Lernprozesse.

So angelegte Bewertung hat Förderung explizit zum Ziel, doch zeigt sie auch Wirkung?
Black/William (1998) kommen aufgrund einer Metastudie zu dem Schluss, dass ein kontinuierliches Feedback während des Lernprozesses deutlich stärker wirkt als alle anderen Interventionen (verbesserte Lernmaterialien, alternative Unterrichtsmethoden etc.) und zu einer verbesserten Lernleistung führt. Sie wirkt sich bei leistungsstarken und -schwachen Schülerinnen und Schülern positiv auf den Lernerfolg aus. Darüber hinaus stellen sie fest, dass verschiedene Formen der Partner- und Selbsteinschätzung die Lernbereitschaft und -effektivität besonders fördern. Sie fordern für den Dialog zwischen Lehrperson und Lernenden u. a., dass er reflektierend sein soll, sich darauf konzentrieren soll, dass Verständnis »wachgerufen« wird und die Lernenden Gelegenheit erhalten, »ihre Vorstellungen zu durchdenken und darzulegen« (Black/William 1998, S. 7).

Bewertung wird so zu einer förder- und nicht selektionsorientierten Diagnostik. Damit diese prozessbegleitende förderorientierte Rückmeldung greifen kann, muss sie so angelegt sein, dass die Lernenden Informationen zu den Qualitäten ihrer eigenen Arbeit erhalten, und sie muss zugleich mit Hinweisen versehen sein, was zur Verbesserung der Leistung führen könnte. In diesem Sinne ist der Beitrag von Abraham in diesem Heft zu verstehen, der sich auf die Bewertung kreativer schriftlicher Leistungen im Deutschunterricht bezieht.

Förderorientierte Bewertung ist breit angelegt

Wenn es im Unterricht um mehr geht als darum, fachspezifisches Wissen und fachliche Arbeitsmethoden zu vermitteln, wenn es auch darum geht, methodisch-strategische Kompetenzen und Selbst- und Persönlichkeitskompetenzen zu vermitteln, dann muss sich auch die Bewertung darauf beziehen. Erst wenn die in der Breite erbrachten Leistungen ihren Niederschlag in der Bewertung finden, werden sie in der Wahrnehmung der Lernenden an Bedeutung gewinnen. Für die Lehrperson ergibt sich dabei die Frage, auf welche Weise diese Kompetenzen bewertet werden sollen, inwieweit die Lernenden in den Bewertungsprozess einbezogen werden sollen und wie die Kompetenzentwicklung in den genannten Bereichen durch die Bewertung gefördert werden kann.

Der Reflexion von Lernprozessen und -leistungen kommt hier eine besondere Bedeutung zu, weil sie dazu beitragen kann, Lernprozesse zu unterstützen und zu steuern. Der Beitrag von Volkwein enthält dazu viele Hinweise. Beschrieben wird zunächst der Prozess einer wechselseitigen Bewertung zwischen Schülerinnen und Schülern bei der Arbeit mit Portfolios. Dabei wird deutlich, wie das Portfoliokonzept, verbunden mit einer Feedbackkultur zwischen den Lernenden, zum Weiterlernen genutzt werden kann und wie diagnostische Erkenntnisse daraus gewonnen werden können. Der Beitrag verweist dabei auch darauf, dass und wie die Lernenden in die Auswahl der Inhalte und die Festlegung von Bewertungskriterien einbezogen werden und wie die (Selbst-)reflexion über Lernergebnisse und methodische Zugänge integriert werden kann. Fördernde Bewertung ist damit zugleich prozess- und produkt­orientiert, denn das Portfolio als Leistungsdokumentation enthält ebenso Bestandteile des Prozesses (z. B. Entwürfe mit Kommentaren, Selbst- und Fremdreflexionen, Arbeitsproben) wie auch »fertige« Produkte.

Fördernde Bewertung erfolgt individualisiert

Mit dem Anspruch, dass Lernende individuell gefördert werden sollen, steht die Schule oder besser die einzelne Lehrkraft vor einer herausfordernden Aufgabe. »Es hat […] keinen Sinn, an die gesamte Klasse Anforderungen zu stellen, bei denen von vorne herein klar ist, dass ein erheblicher Teil von Kindern ›versagen‹ wird. Und es ist schädlich, wenn nicht gar schändlich, wenn die Schule diesen Kindern hernach auch noch quittiert – egal, ob in Noten oder in Worten –, dass sie zu der Erfüllung der an sie gestellten Anforderungen nicht getaugt haben« schreibt Bambach bereits 1994 und fordert, dass das »System der Bewertung von Lernleistungen so angelegt sein [muss], dass auch diese Kinder mit dem Gefühl leben dürfen, etwas wert zu sein« (Bambach 1994, S. 69). Das komplexe Wechselspiel zwischen Unterrichtsgestaltung, Aufgabenkultur, Leistungsverständnis und dem dazu gehörigen Bewertungsprozess erbrachter Leistungen wird hier deutlich.

Bezogen auf die fördernde Bewertung heißt dies, dem Einzelnen Rückmeldung darüber zu geben, wo er in seinem Lernprozess steht, ihn in seinem Lernprozess zu ermutigen, ihm Vorschläge und Angebote zu machen, wie er seine Schwächen beheben kann, ihm zu zeigen, wo seine besonderen Fähigkeiten liegen und ihn aufzufordern, sie auszubauen. Wenn es gelingt, Lernenden zu spiegeln, was sie geleistet haben und zu welchen Leistungen sie in der Lage sind, können sie Leistungswillen und -zuversicht aufbauen. Fördernde Leis­tungsbewertung kann dann nicht nur dazu beitragen, kognitive, soziale und methodische Kompetenzen zu entwickeln, sondern sie kann ebenso das Selbstwertgefühl steigern und die Lust am Lernen und Leisten wecken. Der Beitrag von Elbracht zeigt, dass dies nicht nur für die Schülerinnen und Schüler der Primarstufe oder Sekundarstufe I gilt. Individualisierte Unterrichtsangebote und ein förder­orientierter Umgang mit Leistung und Leistungsbewertung hat auch in der gymnasialen Oberstufe seinen Platz und führt zu guten Lernergebnissen.

Für die einzelne Lehrkraft ist damit die Anforderung verbunden, Kenntnis über den Lernstand jeder Schülerin zu erlangen und sie in ihrer ganzen Person wahrzunehmen, um darauf hin individuell an ihre Lernleistungen und mit Blick auf die ­kurz-, mittel- und langfristig angelegten Ziele entsprechend zu beraten und anzuleiten: Was braucht der Einzelne? Welche Kompetenz soll bei welchem Kind aktuell gefördert werden? Wo soll es längerfristig hingehen?

Fördernde Bewertung ist in das Konzept der Schule integriert

Wenn ein veränderter Umgang mit schulischer Leistungsbewertung pädagogisch notwendig und sinnvoll ist, wenn Leistungsbewertung im Sinne einer pädagogischen Aufgabe vor allem nutzbringend für die Unterstützung von Schülerinnen und Schülern sein soll, dann ist es konsequent, wenn sich eine ganze Schule auf den Weg macht, eine »neue Bewertungskultur« zu etablieren, die diagnostisch-förderorientiert und dialogisch-reflexiv ist. Eine solche Bewertungskultur zum festen Bestandteil des Unterrichtens werden zu lassen, kann keine einsame Entscheidung einzelner Lehrkräfte sein, sondern muss ein gesamtschulischer Aushandlungsprozess sein. Alle an der Schule Beteilig­ten (Lehrkräfte, Eltern und Schülerinnen und Schüler) sollten Konsens darüber erzielen, was als Leistung in der Schule angesehen und anerkannt wird und welche Verfahren der Lernprozessbegleitung und -rückmeldung gewählt werden sollen. Bereits dieser Aushandlungsprozess, die Beteiligung aller Personengruppen an der Auswahl von Zielen und Formen der Leistungsbewertung, wird vermutlich ein wesentlicher Aspekt eines gelingenden Veränderungsprozesses hin zu einer fördernden Bewertungskultur sein. Der Beitrag von Wendland/Schwermann-Baar in diesem Heft berichtet über einen solchen Schulentwicklungsprozess. In unterschiedlichen Gruppierungen (Fachteams, Gesamtkonferenzen, Schulkonferenzen) wurde versucht, eine möglichst »stimmige« und transparente Form der Leistungsbewertung im Sinne einer fördernden Bewertung zu entwickeln. Der Beitrag weist besonders auf den Mut und das Engagement Einzelner hin, um eine solche gesamtschulische Entwicklung voranzutreiben.

Fazit

In vier kurzen Aussagen soll zusammengefasst werden, was »fördernde Bewertung« möchte und wie dies erreicht werden kann:

  • Auf fördernde Bewertung haben Schülerinnen und Schüler einen Anspruch, der nicht nur pädagogisch, sondern auch gesetzlich verankert ist.
  • Fördernde Bewertung beurteilt und berücksichtigt alle Leistungen von Schülerinnen und Schülern, nicht nur finale Leistungen; sie ist prozess- und produktorientiert.
  • Fördernde Bewertung aller Leistungen ist (auch) eine notwendige Konsequenz der sich verändernden Unterrichtskultur und eröffnet gerade in diesem Zusammenhang eine Vielfalt an Möglichkeiten.
  • Fördernde Bewertung ist eine Entwicklungsaufgabe der Schule.

Literatur

Dr. Sabine Geist, Jg. 1959, ist stellvertretende Schulleiterin der Laborschule Bielefeld.
Adresse: Arminiusstraße 30 c, 33100 Paderborn
E-Mail: sabine.geist(at)uni-bielefeld.de

Aus: Pädagogik 2/2012

Pädagogik 5/2025

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