Über Lehrersprache muss man sprechen …

Perspektiven für eine bessere Gesprächsführung in der Schule

Wie Lehrkräfte sprechen und Gespräche führen, hat bedeutenden Einfluss darauf, wie sie wahrgenommen werden und welche Erfolge sie (nicht) erzielen. Nachdenken über Lehrersprache und bewusste Gesprächsführung gehören deshalb zum Handwerkszeug von Lehrkräften. Welche Aspekte sind für solch eine Auseinandersetzung wichtig? Was sind zentrale Aspekte, wenn man seine Sprache und Gesprächsführung als Lehrer weiterentwickeln will?

Trotz ihrer Bedeutung sind Lehrersprache und Gesprächsführung im Unterricht eher selten Gegenstand in der Lehreraus- und -fortbildung. Im Schulalltag selbst wird die Kommunikation zwischen Schülern und Lehrern meist nur in zwei Bereichen zum Thema: zum einen in den unteren und mittleren Klassen bei Diskussionsübungen und der Erarbeitung von Klassenregeln, zum anderen in Lehrerkonferenzen und Lehrergesprächen, hier häufig im Hinblick auf den Umgang mit schwierigen Gesprächssituationen und Störungen. Das Interesse von Schulleitung konzentriert sich, nach der Fortbildungsnachfrage zu urteilen, vorrangig auf Fragen effektiver und zielgerichteter Gesprächsführung.

Wenn man bedenkt, dass häufig ca. 70 Prozent des Unterrichts über Lehrersprache ablaufen, gestaltet und gesteuert werden, dann nehmen sich die darüber bisher gewonnenen Erkenntnisse noch bescheiden aus (z. B. Döring 1992, Flanders 1967, Meyer 1987, Richert 2005, Spanehl 1971).

Vier Perspektiven stehen bei der Beschäftigung mit Lehrersprache im Vordergrund

• Welcher Zusammenhang besteht zwischen Lehrerpersönlichkeit und Lehrersprache? (Psychologie der Lehrerpersönlichkeit)
• Welche Gesprächsregeln gelten im Hinblick auf Elemente, Strategien und Verfahren guter Unterrichtsgespräche? (Didaktik der Lehr-/Lerngespräche)
• Wie können durch Gesprächsverhalten positives Klima und Sinn geschaffen, wie Konflikte vermieden beziehungsweise gelöst werden? (Gespräche als Form/Ausdruck sozialen Handelns)
• Wie kann durch Analyse der Kommunikations- und Interaktionsstrukturen die Gesprächsführung des Einzelnen beziehungsweise in einer Schule bewusst gemacht und verändert werden? (Diskurs- und Gesprächsanalyse)

Allen Perspektiven ist gemeinsam, dass sie Gesprächsführung des Lehrers ansehen als etwas, das reflektiert, gestaltet beziehungsweise verändert werden kann.

Lehrersprache als Ausdruck und Ergebnis von Lehrerpersönlichkeit

Lange wurden Sprache und Gesprächsführung von Lehrern vor allem gesehen als Ausdruck ihrer Persönlichkeit und Eigenarten. Danach definieren sich Lehrkräfte über »ihre« Sprache (z. B. ihren Dia­lekt, Fachsprache, Duktus, Artikulation), sie können damit Abstand und Macht herstellen, Grenzen ziehen. Ihre Sprache wird gesehen als Teil ihrer Selbstdefinition und Präsentation ihres persönlichen Profils. Ein Paradebeispiel für solche Selbstdefinition durch Lehrersprache bietet die »Feuerzangenbowle«:

    »Sä send der neue Schöler?«

    »Ech heiße Sä em Namen onserer Lehranstalt ond em Namen der Oberprema herzlech willkommen. Ech hoffe, Sä werden sech recht wohl bei uns fohlen. Sätzen Sä sech da vorne, da kann ech Sä besser beobachten. – Sä heißen?«

    »Pfeiffer, Johann.«

    »Met einem oder met zwei äff?«
    »Mit drei, Herr Professor.«

    »??«        
(Spoerl 1990, S. 8)

Mit ein paar kurzen Äußerungen hat sich der Lehrer Crey (Deutsch, Geschichte, Chemie) dem neuen Schüler umfassend präsentiert. Seine Lehrersprache hat nicht nur seinen schrulligen, gutmütigen und verschrobenen Charakter angedeutet, sie gibt auch Auskunft über Creys Verhältnis zu seinem Umfeld. Seine Fragen machen knapp klar, wie bei ihm in der Klasse die Kommunikation laufen soll, er formuliert Ansprüche, kontrolliert, identifiziert sich mit seiner Lehranstalt und seiner Klasse.

Solch deutliche Selbstdefinition durch Lehrersprache (vgl. Abb. 1) ist nicht nur Sache von Komödien oder Paukerfilmen, sondern sie ist Unterrichtsalltag und geschieht den Unterricht hindurch.

Der neue Klassenlehrer W. in seiner ersten Unterrichtsstunde nach den Sommerferien vor der Klasse: »Hört ma Jungs, so wird das aber hier nix mit uns. Wat soll denn dat Chaos hier! Ich glaub, ihr wollt jetzt ma aufräumn!«

Natürlich weiß der Lehrer, dass er mit dieser Aussage ein bestimmtes Bild von sich zeichnet – er möchte so mit neuen Klassen umgehen, das hat sich bewährt: hart, aber freundlich. Für seine Schüler vermittelt er sich mit dieser Aussage noch viel mehr: Das ist ein Kumpeltyp, der sieht zuerst die Jungen (obwohl dreiviertel der Klasse Mädchen sind) und hat Angst, dass seine Kollegen über ihn denken, er könnte keine Ordnung in der Klasse bekommen.

Die Grundschullehrerin in der 3. Klasse: »Ach, Ella, du liebe, – ist dein Füllerchen wieder verschwunden? Na, wo kann er denn sein? Wo er sich wohl versteckt hat?«

In dieser Situation flüstert die Lehrerin der Drittklässlerin ins Ohr, klopft ihr auf die Schultern. Dann richtet sie sich auf, schaut Ella noch einmal an. Auch hier weiß die Lehrerin, wie sie gegenüber dem Kind und der Klasse dastehen möchte: als eine gerechte, einfühlsame und behutsame Person, die sich um jedes Kind kümmert. Aber für Ella hat es etwas Künstliches, wie die Lehrerin fragt. Sie spürt, dass die Lehrerin auf sie herabblickt. Sie spürt, wie die Lehrerin sich ihr aufdrängt. Wenn sie ein Bild von ihr malen würde, würde sie eine lächelnde Frau Mahlzahn mit feuerrotem Mund malen.

Dass die (Lehrer-)Sprache ein Bild vom Lehrer entwirft und ihn dabei häufig sogar eindimensional und reduziert definiert, schafft Berechenbarkeit in den persönlichen Beziehungen, und zwar für die Lehrkraft wie auch für Eltern, Schüler und Kollegen. »Typische Lehrersprache« hilft, die Komplexität von Handlungssituationen zu reduzieren. Denn auch wenn in den genannten Beispielen das Auftreten des Lehrers als unpassend oder unangenehm empfunden wird, so ermöglicht es doch eine Situationseinschätzung und eine darauf basierende Reaktion. Es hilft Kompetenz, Nahbarkeit, Erwartungen und Regeln zu erkennen und darauf zu reagieren.

Wie bedeutungsvoll die Selbstdefinition von Lehrkräften über Sprache ist, zeigt sich bei Klassentreffen: Selbst nach fünfzig Jahren, können ehemalige Schüler die Sprache, Redeweise, besondere Wendungen und Bewegungen ihrer früheren Lehrkräfte bis in Nuancen nachmachen und sie eindrücklich charakterisieren. Lehrkräfte, denen man Film- oder Tonaufnahmen ihrer Unterrichtsstunden zeigt, reagieren häufig mit Befremden oder Ironie, sie wollen nicht glauben, dass die Aufnahmen die Realität widerspiegeln. Sie nehmen ihre Sprache als unveränderbares individuelles und persönliches Kennzeichen wahr, das mit ihrer eigenen Biographie verschmolzen ist und man nicht ohne Weiteres ändern kann.

Lehrersprache und Gesprächsführung als »Handwerk«

Es bleibt dann aber dennoch die Frage, ob es nicht »jenseits« oder »vor« der Psychologie der Lehrerpersönlichkeit noch Möglichkeiten gibt, Lehrersprache und Gesprächsführung zu beeinflussen, sozusagen allgemein gültige »Handwerksregeln«. Besonders in der Lehrerausbildung war und ist der Versuch, Lehrersprache und Gesprächsführung als Handwerk zu vermitteln, weit verbreitet. Ausgangspunkt ist dabei immer, dass es Standard- oder Grundsituationen in Unterrichtssituationen gibt, die nach bestimmten Grundstrukturen ablaufen und die man unabhängig von Einstellungen oder Persönlichkeit lernen und trainieren kann. Weiterhin wird angenommen, dass sich die Wirkung und der Erfolg unterschiedlicher handwerklicher Verfahren dabei messen lassen, und zwar entweder an den Lern- oder Leistungsergebnissen der Schüler oder aber am Ideal eines »guten Unterrichts«, das man vorher definiert hat oder das vorgegeben wird.

Vor allem zwei Bereiche stehen im Mittelpunkt von Training des Gesprächsführungshandwerks: Zum einen geht es um die Anleitung von Lernprozessen, zum anderen um die Messung und Beurteilung von Lernergebnissen und Schülerleistungen. Hier haben die Formen, der Aufbau, die Schritte und die Elemente des Unterrichtsgesprächs eine didaktische Funktion, sie verfolgen ein Ziel mit Blick auf einen bestimmten Lern-Ertrag.

»Die Inspektion stand vor der Tür, und wir wussten, dass Grup­penunterricht ein wichtiges Kri­terium für Qualität sein würde und dass Frontalunterricht negativ konnotiert war. Für unsere Schule war ein gutes Inspektionsergebnis wichtig (Anmeldezahlen, Klima im Kollegium). Also haben wir im Kollegium und dann in den Klassen Gruppenarbeit geübt: Wie man die Tische schnell zusammenstellt, wie man Gruppen bildet, vor allem aber, was man als Lehrer sagen muss: Rollenverteilung in der Gruppe, Vermittlung der Aufgabenstellung – Herstellung von Arbeitsruhe usw. Wir haben regelrecht die Vokabeln und die Schritte für Gruppenarbeit trainiert.«

Offensichtlich lassen sich – wie in diesem Beispiel – zentrale Elemente der Lehrersprache (z. B. Fachsprache) und Standardroutinen der Gesprächsführung für Lehr-Lern-Standardsituationen (vgl. Abb. 2) relativ leicht vermitteln und auch lernen. Sie werden zumindest zeitweise angewendet, wenn hierzu Rahmenbedingungen und entsprechender Druck vorhanden sind. Entscheidend ist aber, dass es nicht die eine, für alles passende persönliche Form der Gesprächsführung für eine Lehrkraft gibt. Vielmehr sind je nach Situation, Aufgabe, Gesprächspartner und Rahmenbedingungen unterschiedliche Ansätze, Formen und Strategien der Gesprächsführung zu wählen.

Erfolgreich kann deshalb ein »Handwerk der Gesprächsführung« nur sein, wenn

• es sich auf die spezifische Unterrichtssituation hin adaptieren lässt
• es nicht dauerhaft im Widerspruch zur Lehrerpersönlichkeit steht
• die dahinter verborgenen Annahmen über das Ideal von gutem Unterricht tolerierbar sind
• in der Einrichtung/Schule ein Anreiz oder eine Förderung zur Anwendung solchen Handwerks besteht
• bisher als positiv empfundene andere Formen weiterhin genutzt werden können.

Im Falle der inspizierten Schule waren diese Bedingungen nicht gegeben:

Die Lehrer fanden die ganze Zeit dieses Gruppen-Theater als unnatürlich und aufgedrückt. Sie meinten, es käme überhaupt nichts mehr heraus im Unterricht. Nach der Inspektionswoche gab die Schulleitung bekannt, »man solle doch bitte die Tische nicht dauernd für Gruppenarbeit herumrücken«.

Lehrersprache und Gesprächsführung als soziales Handeln

Dass erlernte Standardroutinen sich nur selten erfolgreich im Unterrichtsalltag etablieren können, hängt vielfach damit zusammen, dass sie bei Schülern, Eltern und Kollegen nicht implementiert sind, dass sie nicht mitgetragen werden. Häufig werden sie sogar als Fremdkörper oder »Mode« empfunden. Aber noch gravierender ist, dass solche Routinen häufig als situativ unpassend erweisen. Anders als Arbeitsblätter, Materialien oder Versuche lassen sich Unterrichtsgespräche nicht schrittweise vorplanen, auch wenn dies in Unterrichtsentwürfen von Referendaren häufig noch erwartet wird (geplanter Lehrerbeitrag – erwartete Schülerreaktion). Gesprächsführung und Sprache der Lehrkräfte sind auch Ausdruck beziehungsweise Teil des sozialen Handelns in der Klasse (vgl. Abb. 3).

Sie zielen auf selbstbestimmtes Lernen, auf Lernen und Entwicklung der Schüler und berücksichtigen dabei auch deren besondere Lebens- und Lernsituation – selbst bei Formen konfrontativen Umgangs in Kommunikation (vgl. Toprak in diesem Heft).

Wenn Lehrersprache und Gesprächsführung auch als soziales Handeln im Unterricht verstanden werden, bedeutet das nicht, die Vermittlung von Lehrinhalten oder Qualifikationen sei nachrangig oder die Aufgabe von Lehrkräften habe sich in einen therapeutischen Bereich verlagert. Es muss vielmehr beachtet werden, dass Gesprächsführung und Lehrersprache immer auch Ausdruck und Element von sozialem Handeln sind.

Zentrale Elemente bei der Gesprächsführung als sozialem Handeln bei Lehrkräften sind u. a.:

• die bewusste Wahrnehmung des erzieherischen Auftrags durch die Lehrkraft;
• die Sorge für Struktur und Angemessenheit der Interaktionen im Unterricht (u. a. zuhören, Zeit geben, Beiträge aufgreifen, Rückmeldung geben, strukturieren, Ergebnisse sichern);
• die Verantwortung für eine von Professionalität geprägte Schüler-Lehrer-Beziehung (z. B. Rollen- und Auftragsklarheit);
• die Einhaltung der Intention und Ziele von Unterricht und die Sicherstellung von darauf bezogenen entwickelnden Rückmeldungen;
• die Gewährleistung eines motivierenden und akzeptierenden Rahmens für Lernanstrengungen (vgl. Wehrmann in diesem Heft);
• die Ermöglichung von Mitwirkung, Beteiligung und Lernchancen für alle Schülerinnen und Schüler (Klassen-Inklusion);
• Vermittlung eines Gefühls von Wertschätzung (vgl. auch Kliebisch/Meloefski und Wehrmann in diesem Heft).

Viele kreative Anregungen und Verfahren für solche Gesprächsführung kommen u. a. auch aus der sozialen Arbeit, der Sozialpädagogik, der Gruppendynamik, der Psychologie und den Wirtschafts- und Managementwissenschaften. Als hilfreich erweisen sie sich, wenn sie an die Bedingungen, die Möglichkeiten und den Auftrag der Schule angepasst werden können. Problematisch sind sie in der Regel, wenn sie als Allheilmittel, Super-Methode oder mit therapeutischem Anspruch daherkommen. Wehrmann (in diesem Heft) weist zurecht darauf hin, dass es nicht darum gehen könne, Lehrkräfte zu therapeutischer Arbeit zu animieren, sondern um eine Nutzung von hilfreichen und gut evaluierten Methoden aus einem therapeutischen Kontext in pädagogischer Arbeit.

Schüler entwickeln übrigens häufig ein feines Gespür für Therapeutisierung, Psycho-Moden und für überwältigende Gesprächsstrategien:

»Ich find das nicht gut, dass Frau H. auch bei uns in Facebook ist. Sie interessiert sich für alles und spricht es dann auch noch im Unterricht an. Will immer wissen, wie es einem geht, ob alles ok ist. Und dann macht sie sich Sorgen. Man darf ihr nichts erzählen, sonst hilft sie einem und nimmt einen ständig in den Arm. Und das Schlimme ist, sie meint’s nur gut. Was die zu viel hat, haben die anderen Lehrer zu wenig.« (Schülerin A.)

Professionalität: Sprache auf dem Prüfstand

Jede der drei genannten Perspektiven auf die Lehrersprache – Psychologie der Persönlichkeit, Handwerk und Sprache als soziales Handeln – kann für sich genommen wichtige Erkenntnisse für die Analyse und Weiterentwicklung der Gesprächsführung liefern. Aber so lange man sich auf nur eine der Perspektiven beschränkt, führt das schnell dazu, wichtige Aspekte auszublenden, Verfahren zu absolutieren oder unreflektiert anzuwenden.

Wer als Lehrkraft seine Sprache im Unterricht professionell einsetzen will, begründet, der Situation angemessen und mit berechenbarer Wirkung, der muss sein eigenes Sprachhandeln unter diesen drei Perspektiven immer wieder auf den Prüfstand stellen (vgl. Abb. 4). Ziel ist dabei nicht, den Traum vom Idealbild einer reibungslosen und effizienten Lehrerkommunikation in der Schule zu erfüllen – dieses Ziel wäre nicht nur unrealistisch, sondern auch Ausdruck »unlebendiger« Perfektion. Vielmehr geht es darum, die Bewusstheit über die Sprachverwendung im Unterricht zu erhöhen, sich über sein eigenes sprachliches Handeln klar zu werden und entscheiden zu können, wie man Gespräche im Unterricht wirklich »führen« will. Und je mehr man die Vergewisserungen und Reflexionen mit Kollegen durchführen kann, umso eher kann man zu einer gemeinsamen Sprache in der Schule finden.

Hilfreich sind in diesem Zusammenhang Fallanalysen oder Gesprächsanalysen eigener oder fremder Fälle (beispielsweise Fallarchiv 2013) oder auch Kollegiale Fallberatungen (vgl. Kutting in diesem Heft). Gesprächsführung zu analysieren ist eine eigene Gesprächsform, ein eigenes Handwerk – es muss gelernt, trainiert und gepflegt werden, sonst bleibt es nur ein folgenloses Reden über Erlebnisse.

Die Beiträge dieses Heftes

Die beiden ersten Beiträge von Reber/Schönauer-Schneider sowie von Kliebisch/Meloefski beziehen sich vor allem auf die Perspektive des Handwerks der Gesprächsführung und damit teilweise verbunden auch auf den Zusammenhang von Sprache und Lehrerpersönlichkeit. Während Reber/Schönauer-Schneider die Voraussetzungen für einen pädagogischen Rahmen ansprechen und Gestaltungshinweise für die verbale Lehrersprache präsentieren, die das Denkfeld des Schülers erweitern, geht es Kliebisch/Meloefski vorrangig um das Element der Rückmeldung in Gesprächssituationen. Sie zeigen, wie Rückmeldungen als Aufforderung, Herausforderung zur Steuerung des Unterrichts eingesetzt werden können.

Die Beiträge von Toprak und Wehrmann sehen Gesprächsführung und Lehrersprache stärker unter der Perspektive sozialen Handelns. Toprak schildert auf dem Hintergrund von Erfahrungen aus der sozialen Arbeit die Möglichkeiten und Grenzen, familiäre, gesellschaftliche und kulturelle Hintergründe türkeistämmiger Jugendlicher bei konfrontativen Gesprächen zu berücksichtigen. Wehrmann geht es in seinem Beitrag um die Nutzung von therapeutisch geprägten Elementen, um Wertschätzung und Motivation in der Gesprächsführung zu fördern. Giese stellt in seinem Erfahrungsbericht über eine Hamburger Schule die Form des Bilanz-Ziel-Gesprächs zwischen Schüler, Eltern und Pädagogen vor. Ziel ist es, eine gemeinsame Sichtweise über die bisherige Entwicklung und die nächsten Ziele zu erreichen. Entscheidend für das Gelingen solcher Gespräche sind neben dem Bemühen um Wertschätzung und Empathie auch die klar strukturierte, verlässliche Durchführung und die Einbindung in einen längerfristigen Kommunikationsprozess.

Abschließend stellt Dirk Kutting die Praxis der Kollegialen Fallberatung vor. Dass sie über Fälle aus ihrer Schule sprechen und dass sie das in einer bestimmten, geregelten Form tun, ist gleichzeitig Arbeit an Gesprächsführung und ein Baustein der Reflexion über Lehrersprache.

Literatur

• Döring, Klaus (1992): Lehrerverhalten. Weinheim
• Fallarchiv (2013): Online-Fallarchiv Schulpädagogik. URL: www.fallarchiv.uni-kassel.de
• Flanders, N. A. (1967): Intent, Action and Feedback. In: E. J. Amidon/J. B. Hough (Hg.): Interaction Analysis. Reading/Mass.
• Helmke, Andreas (2012): Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung. URL www.unterrichtsdiagnostik.de
• Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. Bd. 2. Berlin, S. 203 ff.
• Richert, Peggy (2005): Typische Sprachmuster der Lehrer-Schüler-Interaktion. Bad Heilbrunn
• Spanehl, Dieter (1971): Die Sprache des Lehrers. Düsseldorf
• Spoerl, Heinrich (1990): Die Feuerzangenbowle. München

Dr. Gerhard Eikenbusch ist Schulleiter und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Karlavägen 25, 11431 Stockholm/Schweden
E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)telia.com

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Aus: Pädagogik 7-8/2013