Kein Grund für Lese-Pessimismus

Ansätze für die (Wieder-)Belebung der Lesekultur in der Schule

In regelmäßigen Abständen erscheinen Katastrophen-Meldungen über »das Ende des Lesens« und das Absinken der Lesekompetenz von Schülern. Dabei ist es nicht nur so, dass man diese Meldungen mit sehr großer Vorsicht genießen sollte, da sie so oft gar nicht zutreffen. Solche Meldungen übersehen auch die vielen erfolgreichen Ideen, Ansätze und Projekte zu einer konstruktiven Lesekultur, die Lesekompetenz und Leseprozesse weiterentwickeln.

Dass es mit dem Lesen ständig bergab geht und dass Kinder und Jugendliche immer weniger (und dann auch noch die falschen) Bücher lesen, ist so etwas wie ein Running Gag in Diskussionen über den drohenden Untergang von Schule oder Erziehung. Die ersten Beispiele für solche Auffassungen gibt es schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts, als es darum ging, Kinder vor unterhaltenden oder gar unsittlichen Büchern zu schützen. Und die letzten Beispiele kommen aus aktuellen Diskussionen über den angeblichen Siegeszug der elektronischen Medien über die Print-Medien.

Es gibt einige Fakten (z. B. Stiftung Lesen 2009), die gegen diese Behauptungen sprechen:

• Der Umsatz des deutschen Buchhandels ist seit über zehn Jahren stabil. Er stieg 2013 um 0,2 Prozent auf ca. 9.5 Milliarden Euro. Jährlich gibt es über 9 000 Neuerscheinungen. Der Umsatz im Bereich Computer- und Videospiele sank dagegen um 1,6 Prozent.
• Die Belletristik ist mit über einem Drittel die größte, Kinder- und Jugendbücher sind die zweitgrößte Warengruppe (15,8 Prozent) noch vor Ratgebern, Sachbüchern, Schulbüchern. Sie ist gegenüber dem Vorjahr gewachsen (+1,3 Prozent).
• Seit 2013 macht der Buchhandel vor Ort ein Plus, die Entwicklung des Onlinebuchhandels ist rückläufig.
• 46% der Frauen und 30% der Männer lesen täglich mehrmals in der Woche ein Buch oder eine Fachzeitschrift. Über ein Drittel finden es wichtig, Bücher und Romane zu lesen. Bücher sprechen alle Altersgruppen an, Jugendliche weichen hier nicht ab.
• Es gibt (seit 2000) mehr Viel-Leser und einen Rückgang bei Nicht- und Wenig-Lesern.
• Es werden immer mehr Texte digital (am) Bildschirm gelesen. Wobei besonders Viel-Leser die elektronischen Medien häufig und sicher nutzen.
• In Deutschland hat sich die Lesekompetenz von 2001 – 2009 verbessert, Schülerinnen und Schüler belegen im internationalen Vergleich einen Mittelplatz.

Leseverhalten wird »vererbt«, Nicht-Leser bleiben Nicht-Leser

Von einem Untergang der Buchwelt kann also wohl nicht die Rede sein. – Aber:

• Die Zahl der jährlich pro Haushalt gelesenen Bücher sinkt – ebenso wie die Anzahl der Bücher.
• Jeder Vierte in Deutschland liest keine Bücher (auf jeden Fall nicht in der Freizeit oder außerhalb beruflicher Verpflichtungen). Die Zahl der Nicht-Leser ist konstant.
• Haben 1992 noch 72 Prozent der Kinder oft Bücher geschenkt bekommen, sind es 2008 nur noch 51 Prozent. Die Familie und ihr Bildungshintergrund üben einen entscheidenden Einfluss aus auf die Lese-Sozialisation.
• 11 Prozent der 14- bis 19-Jährigen geben an, dass sie nie ein Buch zur Hand nehmen.
• 14 Prozent der erwerbstätigen Bevölkerung in Deutschland rechnen zu den funktionellen Analphabeten.
• Obwohl die frei verfügbare Zeit an Werktagen gestiegen ist, steigen Lesehäufigkeit und -dauer nicht.
• Es wird zwar wieder mehr gelesen – dafür aber in kleineren Portionen. Das Überfliegen von Texten nimmt zu (zu Lasten von Tiefen-Lesen).
• Obwohl über ein Drittel der Befragten Bücher und Romane wichtig finden, nutzen nur 17 Prozent diese Medien.

Trotz vielfältiger Bemühungen in Schule, bei Leseförderung und z. B. in Bibliotheken (nicht zuletzt nach den alarmierenden PISA-Befunden über fehlende Lesekompetenz) scheint es keine großen Veränderungen des Leseverhaltens in Deutschland zu geben: Nach wie vor gibt es die beiden Lager der Viel- und der Nicht-Leser, nach wie vor wird Leseverhalten durch Lesesozialisation (vor allem im Elternhaus) »vererbt«. Auch wenn sich die Lesekompetenz im Vergleich zur ersten PISA-Studie verbessert hat, so sind die Ergebnisse erst recht angesichts der geleisteten Förderung und Unterstützung doch »bescheiden«. (Nickel/Wrobel 2013, S. 5) Und wenn Lesen und Schreiben in der Bevölkerung zunimmt, dann vorrangig im Netz und nicht in traditionellen Print-Medien. Die eigentliche Katastrophen-Meldung ist also nicht, dass es mit dem Lesen bergab ginge, sondern dass es damit nicht bergauf geht, dass sich an der grundlegenden Situation nichts ändert.

Leseförderung in der Schule greift … im besten Falle … zu kurz

Dabei hat es doch in den vergangenen Jahren viele Aktivitäten, Events, Fördermaßnahmen und Veränderungen in der Schule gegeben, um die Freude am Lesen und die Lesekompetenz unter Kindern und Jugendlichen zu verbessern: Im Unterricht (vor allem im Fach Deutsch) wurden viele Elemente von Leseförderung eingebaut, z. B. in Form verbesserter und motivierender aufgebauter Textangebote oder durch stärker schülerbezogene und methodisch durchdachte Vermittlungs- und Erarbeitungsformen. Förderangebote wurden eingerichtet, Events zur Leseförderung veranstaltet (Lese-Nächte, Bibliotheks-Exkursionen, Wettbewerbe).

Verändert hat sich dadurch der Stellenwert des Lesens in der innerschulischen Diskussion und in der Schul- und Bildungspolitik. Das ist schon einmal ein Fortschritt. Aber die Praxis der Leseförderung und des Lesens ist demgegenüber eher gleich geblieben: Nach wie vor werden Lesen und Leseförderung als zentrale Aufgaben des Faches Deutsch angesehen (und eventuell noch der Fremdsprachen). Und es geht immer noch darum, dass Schüler von Lehrkräften zum Lesen verleitet oder beim Lesen angeleitet werden sollen. Lesen hat nach wie vor den Status eines Lerngegenstandes, einer fachlichen Qualifikation. Die Beschäftigung mit Literatur ist immer noch vorrangig nur eine »Aufgabe«. Zu wenig in den Blick kommt, dass Lesen nicht nur eine Fertigkeit oder eine Kompetenz zur gezielten Informationsentnahme ist, sondern dass es der Persönlichkeitsbildung dienen, ein Erlebnis und Unterhaltung sein kann. Es geht also um emotionale, motivationale und kommunikative Kompetenzen, wobei Lesen als ein Teil einer umfassenderen kulturellen Praxis verstanden wird: Lesen ist auch kulturelle Erfahrung und Möglichkeit, die eigenen Vorstellungen zu erweitern, Vergnügen zu erfahren, Fantasie anzuregen, Persönlichkeit zu bilden. Nur wenn Lesen eine kulturelle Praxis in der Schule ist (Hurrelmann 2002), können sich Lesefähigkeit und Lesekultur herausbilden und Schüler sich das Lesen als etwas aneignen, das sie »brauchen und wollen«.

Lesekultur (in) einer Schule schaffen

Zur kulturellen Praxis des Lesens gehören dabei als Grundlagen die Fertigkeit und Fähigkeit, Texte zu entschlüsseln und sie zu verstehen, sie flüssig und strategisch zu lesen. Darüber hinaus sind aber tragende Elemente u. a.:

• Texte selbstständig beschaffen, aus­wählen
• unterschiedliche Lesestoffe wahrnehmen, vergleichen, sich im Bücherangebot auskennen
• mit Texten handelnd (aneignend, verändernd, erweiternd) umgehen und Leseerfahrungen weitergeben können
• sich mit Texten auseinandersetzen, die für die eigene Entwicklung bedeutend sein können
• Lese- und Verarbeitungsgewohnheiten für Texte sowie Formen des Gesprächs über Gelesenes entwickeln
• mit anderen Lesern kompetent über Gelesenes kommunizieren
• Leseherausforderungen annehmen

Diese Elemente einer Lesekultur in einer Schule sind nicht nur durch den Fachunterricht im »Leitfach« Deutsch zu schaffen. Voraussetzung dafür ist, dass Lesen Teil des Alltags in der Schule wird und eingebettet wird in die tägliche Unterrichtspraxis. Gelingen kann dies, wenn im Schulalltag die Beschäftigung mit Büchern der »positive Normalfall« ist, wenn Bücher im Schulleben und für den Einzelnen eine Rolle spielen.

Die Entwicklung und Pflege der Lesekultur in der Schule stellt damit die notwendige Verbindung und Zusammenführung dar von Leseförderung (Leseverstehen, -motivation) und der Förderung von literarischem Lernen (vgl. Nickel-Bacon/Wrobel 2012, S. 9).

Grundpfeiler der Lesekultur in einer Schule

Die allererste Forderung für eine Lesekultur in der Schule ist, dass Lesen dort als etwas Bedeutungsvolles für Schüler sicht- und erfahrbar wird. Schon mit bloßem Auge kann man oft in Schulen erkennen, wie es mit der Lesekultur bestellt ist: Wo kommt überhaupt Literatur vor? Wo wird gelesen? Wie?
Auffällige Indikatoren sind u. a.:

• Sind (irgendwo) in der Schule literarische Texte ausgestellt, veröffentlicht? Haben Texte einen besonderen/auffälligen Platz?
• Stehen in Klassenräumen Bücher zur Verfügung? Wie wird mit Büchern in der Schule umgegangen? Hat Lesen in der Schule einen »guten Ruf«, wenn man Schüler fragt?
• Ist die Schülerbibliothek gut zugänglich, ein Treffpunkt und ein Ort des Gesprächs?
• Gibt es Gespräche über Bücher? Werden Bücher getauscht, weitergegeben?
  Sieht man Schüler außerhalb des Unterrichts lesen? Gibt es Lese­ecken in der Schule, Rückzugsmöglichkeiten?
• Werden die üblichen Formen des Literaturunterrichts überschritten?
  Sieht man in der Schule Erwachsene lesen?
• Sehen sich Lehrer als Lese-Vorbilder und sprechen sie mit Schülern über Lese-Erfahrungen?
• Wird bei Schulveranstaltungen vorgelesen, vorgetragen?
• Wird Lesen durch die Schule wertgeschätzt und belohnt? Werden außerschulische Partner in die Leseförderung einbezogen?

Wenn Lesekultur in der Schule sicht- und erfahrbar wird, können sich deren Effekte gegenseitig verstärken: Mit der Anerkennung des Lesens wird eine Wertschätzung der Lesenden erreicht – und die Lesenden verstärken wiederum den Stellenwert und die Bedeutung des Lesens.

Vorbild-Funktion von Schule und Lehrkräften

Schule hat als Einrichtung und als Umfeld eine Vorbild-Funktion dafür, dass Lesen stattfinden kann und unterstützt wird, dass es Freiräume im Unterricht und im Schulleben für das Lesen gibt. Schule kann im Alltag und bei Veranstaltungen zeigen, wie bedeutend und wie gewinnbringend Lesen ist. Lehrkräfte haben hier in zweierlei Hinsicht eine besondere Vorbild-Funktion. Natürlich ist es positiv, wenn sie selber als Leser in Erscheinung treten und deutlich machen, dass für sie Lesen zum Lebensalltag gehört. Noch wichtiger ist ihre Vorbild-Funktion aber dabei, wie sie mit Literatur umgehen, wie sie darüber sprechen, sie zum Gesprächsanlass nehmen. Entscheidend ist es, dass es ihnen gelingt,

• Lesen und Literatur an die Schüler anknüpfen zu lassen – an ihre Lebenswelt, ihre Träume und Erfahrungen;
• Leseerfahrungen der Schüler positiv und produktiv aufzugreifen und sich für die Lesewelten ihrer Schüler zu interessieren – ohne sie zu besetzen oder zu funktionalisieren.

Dass Schule und Lehrer Vorbilder für Lesen sein und sie eine Lesekultur aufbauen und pflegen können, ist der entscheidende Grund, dass es für Lese-Pessimimus keinen Anlass gibt. Es macht einen sichtbaren Unterschied, ob Lesen in einer Schule und bei Lehrkräften wertgeschätzt wird.

Die Beiträge dieses Heftes

Die Beiträge dieses Heftes sollen Anregungen und Hilfen für Lesekultur in der Schule geben. Allen Beiträgen gemeinsam ist, dass die darin beschriebenen Ansätze immer auch auf der Initiative einzelner Lehrer oder Externer beruhen, dass es Lese-Vorbilder gibt, die zeigen, dass Lesen Sinn macht. Das fängt bei der einfachen Unterstützung und Strukturierung von Leseprozessen in den Naturwissenschaften an (vgl. den Beitrag von Ehmen/Schwartz/Siebenborn), wenn Aufgabenstellungen in Mathematik und Naturwissenschaften so geöffnet und aufbereitet werden, dass sich die Schüler die Texte erst einmal selbst erschließen können. Dass ein erheblicher Teil des Mathe- und Naturwissenschaftsunterrichts auch Textarbeit ist, für die es Motivation und Struktur braucht, will dieser Beitrag unterstreichen.

Der Beitrag von Hartmann verfolgt diese Spur weiter und zeigt, wie digitale Medien die Zugänge zu Büchern und Texten eröffnen und erleichtern können. Ein neuer Aspekt ist dann, wie digitale Medien auch die Aneignung und das Gespräch über das Gelesene in der eigenen Bezugsgruppe anstoßen. Neue Medien bieten eine ganze Reihe von Möglichkeiten für die Lesekultur: Sie schaffen Plattformen für den Austausch und Gespräche, sie helfen, aus dem Lesen heraus eigene literarische Produktionen in Gang zu setzen.

Die Betonung auch nicht-kognitiver Aspekte im Leseprozess und bei der Unterstützung von Lesekultur ist ein wichtiges Anliegen des Beitrags von Lösener über die Bedeutung von Hören und Stimmlichkeit bei der Aneignung und Vermittlung von Literatur. Raum für Texterkundung wird hier durch Vorlese- und Zuhör-Situationen geschaffen, Hören und Lesen von Texten wird gezielt eingebettet in einen sozialen Kontext, in dem die Gleichaltrigen zu Mit-Lesern und die Lehrkräfte zu verstehenden Zuhörern werden.

Wie die einzelnen Elemente von Leseförderung und literarischem Lernen zu einem Konzept für Lesekultur verbunden werden können, zeigt Delißen in seinem Beitrag. Verbunden werden dabei unterrichtsimmanente Elemente des Förderns und Übens der Lesefertigkeit mit unterrichtsübergreifenden Angeboten zum Lesen in der Schule. Die Fortbildung der Lehrkräfte für die Förderung der Lesemotivation und Lesekultur greift dabei die Erkenntnis auf, dass Lehrer auch kompetente Lese-Vorbilder sein müssen (und eben nicht nur vom Wert des Lesens moralisch überzeugt).

Die Verankerung von Lesen und Lesekultur in der Schule ist das Anliegen des Beitrags von Hespe. Hier geht es vor allem darum, wie Aktionen der Leseförderung und der Förderung des literarischen Lernens miteinander verbunden werden können und wie sie dann wieder auch im Unterricht verankert werden können.

Die letzten beiden Beiträge gehen noch einmal akzentuiert auf die »persönliche Seite« der Lesekultur ein: Held/Springer/Rickers schildern in ihrer Darstellung des Projekts über Lesescouts, wie Schüler – angeleitet durch die Schule und externe Anstöße – »Eigentum« an der Lesekultur einer Schule erwerben, sie zu Experten fürs Lesen werden und wie sie Lesen für sich und ihre Mitschüler zu einer bedeutenden Sache machen können.

Der letzte Beitrag von Ljungbergh/Odenstedt/Eikenbusch verweist wieder auf den Anfang des Thementeils: die persönliche Verantwortung und die Möglichkeiten des Lehrers. Sie berichten über Lesezirkel-Projekte in Schweden, in denen Lehrkräfte sich kontinuierlich und persönlich mit Büchern beschäftigen und in denen sie ein Forum haben für das »gute Gespräch über Bücher«. Denn nur wer sein eigenes Lesen weiterentwickelt und über seine Lese-Erfahrungen sprechen kann, der kann andere auch zum Lesen verleiten und sie beim Lesen begleiten.

Literatur

• Hurrelmann, Betina (2002): Leseleistung – Lesekompetenz. In: Praxis Deutsch H. 176/2002, S. 6 – 18
• Nickel-Bacon, Irmgard/Wrobel, Dieter (2012): Lesekultur. In: Praxis Deutsch H. 231/2012, S. 4 – 12
• Stiftung Lesen (Hg.) (2009): Lesen in Deutschland 2008. Mainz

Dr. Gerhard Eikenbusch ist Schulleiter und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Karlavägen 25, 4tr, 11431 Stockholm, Schweden
E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)telia.com

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Aus: Pädagogik 4/2015