Neue Tipps für guten Unterricht

Neue Tipps für guten Unterricht

Was ist guter Unterricht? Welche Aspekte gehören notwendig dazu? Antworten auf diese Fragen fallen je nach Perspektive und normativer Vorgabe unterschiedlich aus. Im Schwerpunkt haben wir Tipps für guten Unterricht unter drei Gesichtspunkten ausgewählt: der Machbarkeit unter Alltagsbedingungen, der Eröffnung von Partizipationsmöglichkeiten und der Orientierung an Bildung. Dies wird in der Einführung begründet.

Seit dem 23. Juni 2009 wissen wir: Spickmich.de ist rechtens, der Bundesgerichtshof hat entschieden. Lehrerinnen und Lehrer werden zukünftig also im Internet nachschauen können, wie gut ihr Unterricht war oder besser: wie gut er angekommen ist oder wie gut sie ihn verkaufen konnten. In manchen Regionen wird inzwischen schon der »Beste Lehrer der Stadt« ausgelobt und erscheint werbewirksam mit Schulfoto in der örtlichen Presse1.

Gleichgültig wie man selbst dazu steht, macht die Kontroverse um Spickmich.de doch zweierlei deutlich: Erstens ist die Frage nach gutem Unterricht – die hier als Teilaspekt der Frage nach dem besten Lehrer daherkommt – von enormem öffentlichem Interesse. Das dürfte nicht zuletzt daran liegen, dass Eltern sich in einem immer offener auf Konkurrenz und marktwirtschaftliche Prinzipien setzenden Schulsystem zunehmend darum sorgen, ob die Zukunft ihrer Kinder durch den Besuch der räumlich am nächsten liegenden Schule nicht schon zu Ende ist, bevor sie überhaupt angefangen hat. Zweitens zeigt sie, dass die Schülerinnen und Schüler in der Institution Schule selbst immer noch so wenig zu Wort kommen, dass sie ihr mittels Web 2.0 dankbar den Spiegel vorhalten.
Dass Lehrerinnen und Lehrer auch selbst ein großes Interesse daran haben, guten Unterricht zu machen, wird in der öffentlichen Diskussion häufig unterschlagen. Gute Stunden machen zufriedener, vermeiden Konflikte und schonen die Gesundheit. Wer auf einer vollen Stelle unterrichtet, kann sich manchmal aber zwischen Dauerkorrektur und Konferenzen gar nicht mehr daran erinnern, wann er zuletzt eine interessante Stunde für eine Lerngruppe individuell geplant hat. Das ist unbefriedigend, erzeugt Konflikte und führt gerade in der Mittelstufe zu deutlich erhöhtem Stress.

Wie entlastend kann es dagegen sein, mit einem Kollegen einmal über eine vermurkste Stunde nachzudenken oder ein gelungenes Arbeitsblatt zu erhalten. Manchmal reicht dies schon als Impuls, um wieder neu in den eigenen Unterricht zu investieren – und seien es nur ein paar Minuten. So verstehen wir dieses Heft. Unsere Tipps sind nicht »neu« in dem Sinne, dass noch niemand vorher sie geäußert hätte. Sie sind aber frisch, weil Kolleginnen und Kollegen aktuell über ihre gelungene Praxis berichten und dazu anregen möchten, es ihnen gleichzutun. In allen Beiträgen stecken daher Ideen, die man im eigenen Unterricht ausprobieren kann. Sie können das kollegiale Gespräch nicht ersetzen, aber vielleicht regen sie eines an.

Was ist guter Unterricht? –
Der Aufbau des Schwerpunkts

Zur Klärung der Frage, was guter Unterricht ist, haben wir eine ehemalige Schülerin gebeten, uns ihre Sicht der Dinge darzulegen, und ihren Beitrag an den Anfang des Heftes gestellt. Nach vier Semestern Philosophiestudium in England blickt Dominika Vetter mit Distanz und einem analytischen Blick auf ihre Schulzeit zurück. Anders als Spickmich.de, das sich letztlich auf die Vergabe wenig aussagekräftiger Ziffernnoten beschränkt, erläutert sie klar, wann aus ihrer Sicht guter Unterricht stattfindet: Wenn Lehrerinnen und Lehrer ihr Fach mit Enthusiasmus und auf methodisch vielfältige Weise unterrichten und die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, Mitverantwortung für das Gelingen des Unterrichts zu übernehmen. Lehrer können dann auf den Respekt ihrer Schüler hoffen, wenn sie ihnen Vertrauen und Wertschätzung entgegenbringen, dabei zu ihren inhaltlichen Ansprüchen stehen und deren Relevanz deutlich zu machen verstehen.

Damit spricht sie Aspekte an, die auch in der wissenschaftlichen Diskussion über die Qualität von Unterricht zum Tragen kommen, und geht zugleich darüber hinaus. Zwei Autoren treten in dieser Debatte besonders hervor: Auf der einen Seite Andreas Helmke, dessen Angebot-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen in­zwischen zu einem Leitmodell empirischer Unterrichtsforschung geworden ist (vgl. Helmke 2003). Unterricht erscheint darin als Angebot, das in Abhängigkeit von kontextuellen Rahmenbedingungen einer konkreten Klasse und Schule durch bestimmte Qualitätsmerkmale gekennzeichnet ist. Die Lehrperson stellt das Angebot zur Verfügung, die Schülerinnen und Schüler nutzen es unter Maßgabe ihrer Eingangsvoraussetzungen, indem sie individuell unterschiedliche Lernaktivitäten entfalten – oder eben genau dies nicht tun. Daraus resultieren Wirkungen, die in Form fachlicher und überfachlicher Kompetenzen auf die Eingangsvoraussetzungen der Lernenden sowie auf den Kontext von Klasse und Schule zurückwirken (vgl. Abb. 1). Das Modell postuliert und beschreibt Beziehungen zwischen möglichen Voraussetzungen, Prozessen und Effekten des Unterrichts. Was guter Unterricht »ist«, sagt es nicht, weil diese Frage ohne normative Vorentscheidungen nicht beantwortet werden kann.

Dieser Frage kommt Hilbert Meyer näher. Seine zehn Kriterien guten Unterrichts entstanden auf der Basis eigener Überzeugungen als Didaktiker, vorhandener empirischer Studien und vieler Gespräche mit Theoretikern und Praktikern (Meyer 2008). Methodenvielfalt, sinnstiftendes Kommunizieren (Dominika Vetter spricht von Relevanz) und eine lernförderliche Atmosphäre sind einige davon. Sie haben große Bekanntheit erreicht. Unser Eindruck ist aber, dass Meyers Liste bei all dem seltsam abstrakt bleibt und die Perspektive der Akteure nicht wirklich erreicht.

Aus unserer Sicht sind es vor allem drei Aspekte, die in den bisherigen Modellen unterbelichtet bleiben; sie bilden die drei Teile unseres Schwerpunkts. Der Aspekt der pragmatischen Leistbarkeit (Teil 1) berücksichtigt vor allem die Perspektive der Lehrenden. Die Perspektive der Lernenden kommt im Aspekt der Schülermitbeteiligung (Teil 2), aber auch in der Frage der Bildung (Teil 3) zum Tragen. Jeder Teil wird durch einen Grundsatzbeitrag eröffnet, der Theorien und Forschungen zum jeweiligen Aspekt vorstellt und sich als Brückenschlag zwischen Theorie und Praxis versteht. Die jeweils nachfolgenden Kurzbeiträge vermitteln konkrete Tipps von Lehrerinnen und Lehrern unterschiedlicher Schulformen aus der Praxis.

Entlastung und Professionalisierung –
Guter Unterricht als pragmatisch zu leistender Normalfall

Im Angebot-Nutzungs-Modell erscheint der Lehrer als ein quasi stabiler Faktor. Seine Ressourcen (Expertise, Werte und Ziele, Selbstwirksamkeit) prägen die Qualität des Unterrichts maßgeblich mit, ohne selbst durch diesen eine Veränderung oder Entwicklung zu erfahren (keiner der Pfeile in Abb. 1 wirkt auf die Lehrkraft zurück). Zugleich wird unausgesprochen davon ausgegangen, dass Lehrerinnen und Lehrer ihre Ressourcen zu jeder Zeit optimal in die Gestaltung ihres Unterrichts einbringen können, fast so, als wäre jede Unterrichtsstunde eine Examensstunde im Referendariat.

Unseres Erachtens aber läuft die Forderung nach Qualität von Unterricht ins Leere, wenn nicht die Frage der pragmatischen kontinuierlichen Leistbarkeit durch Lehrerinnen und Lehrer in einem dichten Schul- und Unterrichtsalltag berücksichtigt wird. Nicht optimaler Unterricht als seltene Sternstunde, sondern möglichst guter Unterricht als Normalfall unter begrenzten zeitlichen, physischen und psychischen Ressourcen der Lehrkräfte ist gefragt.

Um die Belastungen im Lehrerberuf theoretisch zu beschreiben, haben sich in den vergangenen rund zwölf Jahren zwei differierende Positionen herausgebildet. Die erste ist der ressourcenorientierte Ansatz von Uwe Schaarschmidt. Er geht, wie der Name sagt, von den personenbezogenen Ressourcen der Lehrerinnen und Lehrern aus. Hierzu gehören z. B. ihre Widerstandskraft und Distanzierungsfähigkeit, ihr Erfolgserleben und ihre Resignationstendenz. Schaarschmidts Forschungen ergaben, dass Lehrkräfte im Vergleich zu Angehörigen anderer sozialer Berufe hinsichtlich ihrer Ressourcen über eher ungünstige Verteilungsmuster verfügen (Schaarschmidt 2005, Schaarschmidt/Kieschke 2007). Theoretisch fundierte Hinweise, wie man die eigenen Ressourcen und zugleich die Rahmenbedingungen der Schule in den Blick nehmen und verändern kann, gibt Ilona Esslinger-Hinz in ihrer Einführung zum ersten Teil des Schwerpunkts.

Einen anderen Zugang zum Problem der Lehrerbelastung eröffnet der strukturorientierte Ansatz. Die Lehrerarbeit erfordert demzufolge permanente Aufmerksamkeit und bringt regelmäßige Rückschläge mit sich. Hinzu kommt, dass dem unterrichtlichen Handlungsgeschehen ein beachtliches Maß an Unsteuerbarkeit und Undurchschaubarkeit innewohnt: Erfolg ist daher nur schwer planbar (vgl. Combe/Buchen 1996). Angesichts dieser Diagnose, die die Unmöglichkeit von Unterrichtsrezepten verdeutlicht, plädiert Arno Combe für eine Art Flucht nach vorn. Vor dem Hintergrund der prinzipiellen Nichtsteuerbarkeit der unterrichtlichen Interaktion und der daraus resultierenden Belastungen für Lehrerinnen und Lehrer könne es angebracht sein, die »Zügel« der Unterrichtsführung nicht straffer zu ziehen, sondern diese im Gegenteil zu lockern. Dies mag zunächst bedeuten, die Ungewissheit hinsichtlich des eigenen Erfolgs zu vergrößern, doch könne es auf mittlere Sicht den Lehrer aus seiner exponierten Position herausführen und in diesem Sinne entlasten. Dazu müsse man darauf abzielen, den Schülerinnen und Schülern Mitverantwortung sowohl für das Gelingen des Unterrichts als auch für den eigenen Lernprozess zu übertragen.

Dies ermöglicht das Konzept Kooperatives Lernen, das im deutschen Sprachraum seit etwa fünf Jahren breit rezipiert und propagiert wird (vgl. Brüning/Saum 2006, Biermann 2008). Ob Kooperatives Lernen tatsächlich wirksam zur Entlastung von Lehrerinnen und Lehrer beitragen kann, ist eine empirisch offene Frage, doch berichten Annika Leo und Verena Seidel, zwei Gymnasiallehrerinnen aus Bremen, von entsprechenden Erfahrungen. Zugleich schildern sie kooperatives Lernen als Möglichkeit, produktiv mit der Heterogenität der Leistungsstände ihrer Schülerinnen und Schüler umzugehen. Dass Ansätze kooperativen Lernens auch unter Hauptschulbedingungen realisiert werden können und dabei Freiräume zur Entlastung der Lehrerin entstehen, zeigt der zweite Praxisbeitrag von Alina Schöttler.

Ein anderer im Kontext von Unterricht zentraler Aspekt, ist die Frage der sozialen Normen in der Schule. Das Recht aller Beteiligten auf gegenseitigen Respekt und ungestörte Arbeit ist Voraussetzung für gelingenden Unterricht. Inhaltliche und soziale Ansprüche durchzusetzen, benennt auch Dominika Vetter als eine wichtige Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern. Gerade dies ist aber eine große Herausforderung, wenn im Unterrichtsverlauf in Sekundenbruchteilen Entscheidungen und deren addressatengerechte Kommunikation gefordert sind. Gerd Hegeler-Burkhart, Hauptschullehrer in Ludwigshafen, berichtet darüber, wie Klarheit und Verbindlichkeit von seiner Seite gepaart mit Wertschätzung und Respekt den Schüler(inne)n gegen­über ein Klima schaffen können, das auch unter ungünstigen Rahmenbedingungen guten Unterricht als Normalfall möglich werden lässt.

Schülerpartizipation –
Guter Unterricht als gemeinsame Sache von Lehrern und Schülern

Im Angebot-Nutzungs-Modell befinden sich die Schülerinnen und Schüler einseitig in der Position der »Nutzer« des unterrichtlichen Angebots. Aber: Ist diese Rollenzuschreibung theoretisch und empirisch angemessen? Dominika Vetter berichtet von einem Englischlehrer, der seinen Schülerinnen und Schülern eine hohe Mitverantwortung für das Gelingen des Unterrichts übertragen und dadurch aktive Auseinandersetzungen mit den Inhalten angeregt hat. Und die Resultate eines Hallenser Unterrichtsforschungsprojekts zeigen, dass Schülerinnen und Schüler ohnehin permanent an der Gestaltung des Unterrichts mitwirken, manchmal gegen, manchmal im Einklang mit den Intentionen der Lehrenden – und dass Lehrende gut daran täten, dieses Merkmal von Unterricht aktiv zu nutzen, um ihre inhaltlichen Ziele zu erreichen (vgl. Meyer/Schmidt 2000). In der Einführung zu diesem Teil des Schwerpunkts entfaltet Christine Ziegler, die an diesem Forschungsprojekt mitgewirkt hat (Ziegler 2009), was sie unter Schülerpartizipation versteht und wie sich dies praktisch auf ihre Tätigkeit als Lehrerin an einem hessischen Gymnasium auswirkt.

Elke Quiring berichtet, wie sie an einem Gymnasium in Bremen Schülerpartizipation im Kontext von Leistungsbewertung praktiziert. Transparenz für die Schüler und Entlastung für die Lehrerin gehen dabei Hand in Hand. Ein sehr weitgehendes Konzept von Schülerpartizipation wird an der Integrierten Gesamtschule Max-Brauer-Schule in Hamburg praktiziert. Silke Jessen stellt das Konzept und ihre Erfahrungen damit in Form von fünf Thesen zur Öffnung von Unterricht vor.

Bildung als das Ziel guten Unterrichts

In welcher Form die Wirkungen des Unterrichts zu beschreiben sind, bleibt im Angebots-Nutzungs-Modell weitgehend offen. Helmke spricht von fachlichen und überfachlichen Effekten, was den Erwerb sozialer Kompetenzen und Wertorientierungen einschließt. Unsere pädagogische Überzeugung ist es, dass Bildung als anspruchsvolles Bildungsziel schulischen Unterrichts nicht aufgegeben werden sollte, wenn Unterricht dauerhaft mehr bleiben soll als die bloße Verwaltung von Anwesenheit oder die Vorbereitung auf Leistungsvergleichsarbeiten (vgl. Bonnet/Breidbach 2007, S. 251).
Auch für Dominika Vetter scheint die inhaltliche Seite nur ein Aspekt des Unterrichts zu sein. Mit Begriffen wie Verantwortung, Respekt und Vertrauen spricht sie Aspekte von Identität und Persönlichkeit an und verweist auf den Auftrag der Schule, die Grundlagen für lebenslanges Lernen zu legen. Wie kann das gehen? Ein anspruchsvolles und zugleich schulisch praktikables Konzept von Bildung entfaltet Katharina Müller-Roselius in ihrer Einführung zu diesem Teil des Schwerpunkts. Nach ihrem Verständnis hat Bildung mit Irritation, d. h. der fruchtbaren Infragestellung des eigenen Selbst- und Weltverhältnisses zu tun. Den Ort dafür sieht sie in der gymnasialen Oberstufe, die Methode im anspruchsvollen, von der Lehrerin geleiteten und strukturierten Unterrichtsgespräch. Offene Unterrichtsformen könnten demgegen­über helfen, den eigenen Standpunkt in der Welt erst zu finden – eine Aufgabe der Sekundarstufe I in der biographischen Lebensphase der Pubertät.
Im abschließenden Praxisbeitrag berichtet Katrin Stoffregen, Lehrerin an einem Gymnasium in Hamburg, über ihre Erfahrungen mit dem Projekt Model United Nations. Als außerschulische Kulmination fächerverbindenden Lernens birgt dieses Projekt ein besonderes Bildungspotenzial für Lernende und Lehrende und nicht zuletzt die beteiligten Schulen selbst.

Auf dem Weg zu einem professionellen Ethos für Lehrerinnen und Lehrer
Guter Unterricht stellt immer eine »Balance zwischen Lehren und Lernen« dar, wie Dominika Vetter im Titel ihres Beitrags schreibt. So vermögen auch die Beiträge dieses Schwerpunkts kein widerspruchsfreies Bild guten Unterrichts zu vermitteln. Dass es »Tipps« im Sinne sicherer, Erfolg verbürgender Rezepte nicht geben kann, ist ohnehin eine Binsenweisheit. Und dennoch zieht sich durch alle Beiträge so etwas wie ein roter Faden, der zugleich die Konturen eines professionellen Ethos für Lehrerinnen und Lehrer hervortreten lässt.
Primum non nocere – vor allen Dingen nicht schaden lautet das Professionsethos der Mediziner. Es reflektiert, dass man nicht sicher zu sagen weiß, was ›Gesundheit‹ ist oder auch nur, was für einen konkreten Menschen gut ist. So definiert es die persönliche Integrität des Patienten als professionellen Mindeststandard, der unter keinen Umständen unterlaufen werden darf.

Vor allen Dingen nicht beschämen, könnte in dieser Hinsicht ein gutes Pendant für den Lehrerberuf sein. Als Lehrerinnen und Lehrer wissen wir nicht, was jeder einzelne der uns anvertrauten Schülerinnen und Schüler braucht. Jedem von ihnen mit Vertrauen, Wertschätzung und Respekt zu begegnen, wäre aber ein guter Anfang. In dem Maße, in dem Lehrende eine solche Haltung kultivieren, wird guter Unterricht mehr und mehr zu einer Sache aller Beteiligten.

Anmerkungen

1. Beispiele findet man, indem man »Bester Lehrer der Stadt« bei Google eingibt.
2. Helmke hat sein Modell inzwischen überarbeitet. In der neuesten Fassung wird reflektiert, dass auch die Lehrperson vom Kontext des Unterrichts geprägt wird. Eine »Rückkopplung« der Wirkungen des Unterrichts auf die Lehrperson bleibt jedoch weiterhin ausgeblendet (vgl. Helmke 2008, S. 73).
3. Der Vorschlag, ein Ethos der Lehrerinnen und Lehrer in Anlehnung an das Professionsethos der Mediziner in dieser Weise »negativ« zu formulieren, stammt von unserer Kollegin Kirsten Lehmkuhl (TU Berlin, mündliche Mitteilung), der wir für diese Anregung danken.

Literatur

• Biermann, C. (Hg.) (2008): Individuell lernen – kooperativ arbeiten. Friedrich Jahresheft 2008. Seelze
• Bonnet, A./Breidbach, S. (2007): Reflexion inszenierbar machen – Die Bedeutung der Bildungsgangforschung für die Fremdsprachendidaktik. In: Decke-Cornill, H./Hu, A./Meyer, M.A. (Hg.): Sprachen lernen und lehren. Die Perspektive der Bildungsgangforschung. Opladen/Farmington Hills, S. 251 – 270
• Brüning, L./Saum, T. (2006): Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Schüleraktivierung. Essen, 2. Aufl.
• Combe, A./Buchen, S. (1996): Belastung von Lehrerinnen und Lehrern. Fallstudien zur Bedeutung alltäglicher Handlungsabläufe an unterschiedlichen Schulformen. Weinheim/München
• Combe, A. (1997): Der Lehrer als Sisyphus. Zur Theorie einer pädagogischen Handlungslehre – oder: Vom hohen Preis der schnellen Sicherheit. In: PÄDAGOGIK H. 4/1997, S. 10 – 14
• Helmke, A. (2003): Unterrichtsqualität: erfassen, bewerten, verbessern. Seelze
• Helmke, A. (2008): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze
• Meyer, M. A./Schmidt, R. (Hg.) (2000): Schülermitbeteiligung im Fachunterricht. Englisch, Geschichte, Physik und Chemie im Blickfeld von Lehrern, Schülern und Unterrichtsforschern. Opladen
• Meyer, H. (2008): Was ist guter Unterricht? Berlin, 5. Aufl.
• Schaarschmidt, U. (Hg.) (2005): Halbtagsjobber. Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf – Analyse eines veränderungsbedürftigen Zustandes. Weinheim/Basel, 2. Aufl.
• Schaarschmidt, U./Kieschke, U. (Hg.) (2007): Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim/Basel
• Ziegler, C. (2009): Partizipation der Schüler im naturwissenschaftlichen Fachunterricht. Opladen/Farmington Hills

Dr. Andreas Bonnet, Jg. 1969, ist Professor für Englischdidaktik an der Universität Hamburg.
Adresse: Universität Hamburg, Fachbereich Erziehungswissenschaft, Von-Melle-Park 8, 20146 Hamburg
E-Mail: Andreas.Bonnet(at)uni-hamburg.de

Dr. Uwe Hericks, Jg. 1961, ist Professor für Schulpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.
Adresse: PH Heidelberg, Institut für Erziehungswissenschaft, Keplerstraße 87, 69198 Heidelberg
E-Mail: hericks(at)ph-heidelberg.de

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Aus: Pädagogik 11/2009