Offenen Unterricht weiterentwickeln

Weiterentwicklung des offenen Unterrichts
Mikroprozesse des Lernens berücksichtigen und Gesamtkonzeption optimieren

Thorsten Bohl

»Nun sagen Sie schon – was ist besser: offener Unterricht oder Frontalunterricht?« Diese Frage taucht bei Lehrerfortbildungen regelmäßig auf. Der Forschungsstand lässt sich so zusammenfassen – und das wäre die passende Antwort: »Es kommt auf Ihre Ziele und auf die Umsetzung an – und zwar im Detail!«. Was ist damit gemeint? Was wird bisher im offenen Unterricht vernachlässigt? Welche Potentiale sind noch nicht ausgeschöpft?

Die Idee des offenen Unterrichts lebt davon, dass sie Schülerinnen und Schülern mehr ermöglicht, mehr zumutet und ihnen mehr Verantwortung und Freiheit übergibt, als in einem – auf den ersten Blick – eng auf zügige Wirksamkeit ausgerichteten Unterricht sinnvoll erscheint. Dieses »Mehr« wird allerdings, sowohl in der Literatur als auch in der Praxis, unterschiedlich verstanden. In der häufigsten Ausprägung geht es dabei um eine methodische und organisatorische Öffnung, beispielsweise um die freie Wahl der Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung, des Lernortes oder der Lernzeit. Seltener können die Schülerinnen und Schüler inhaltlich (z. B. freie Themenwahl) oder politisch/persönlich (z. B. Entwickeln eines eigenen Tagesplanes) mitbestimmen (vgl. dazu den Diskussionsbeitrag in diesem Heft).

Die Forschungslage kann hier nur zusammenfassend referiert werden (vgl. dazu Bohl/Kucharz 2009, Lipows­ky 2002), sie ist aus verschiedenen Gründen defizitär und problematisch. Ein Beispiel: Eine konsequente Öffnung des Unterrichts lässt sich aufgrund der geringen Verbreitung lediglich in Einzelfallanalysen untersuchen (z. B. Peschel 2006).

In Studien, die die fachlichen Leistungen im eher lehrerzentrierten Unterricht mit denjenigen im eher offenen Unterricht vergleichen, werden dem lehrerzentrierten Unterricht zumeist höhere kognitive Leistungen attestiert, dem offenen Unterricht eher Vorteile im Bereich motivationaler und selbstbezogener Ziele sowie im Persönlichkeitsbereich. Forschungsbefunde stammen aus unterschiedlichen Untersuchungsbereichen: aus der Unterrichtsqualitätsforschung, der rekonstruktiven Unterrichtsforschung oder der empirischen Bildungsforschung – um nur einige zu nennen. Im Folgenden konzen­triere ich mich vorrangig auf die Unterrichtsqualitätsforschung, weil aus dieser Perspektive die Weiterentwicklungsmöglichkeiten im Mikrobereich deutlich erkennbar werden.

Balanceakt zwischen Verbesserung von Fachleistung und Mitbestimmung

An Sekundarstufen wird eine Öffnung von Unterricht vorrangig über Stationenarbeit, Freiarbeit und Wochenplanarbeit organisiert. Damit erfolgt zunächst eine methodisch-organisatorische Steuerung von Lernprozessen (vgl. z. B. Niggli/Kersten 1999, S. 287). Hierfür wird von Lehrkräften viel Aufwand investiert (z. B. Zusammenlegung von Fachstunden zu einem Stundenpool; Bereitstellung einer organisatorischen Struktur; Stationen bzw. Planarbeit). Für erfolgreiches Lernen ist jedoch entscheidend, dass sich Lernende fundiert mit herausfordernden, variablen und anspruchsvollen Aufgaben auseinandersetzen: Damit kommen Mikroprozesse des Lernens in den Blick: Wie kann eine Aufgabe inhaltlich strukturiert und angeleitet werden? Wie können Querverbindungen oder Vernetzungen hergestellt werden? Für die Weiterentwicklung des offenen Unterrichts ist daher entscheidend wie es gelingt, die methodisch-organisatorische Ebene mit der vorrangig inhaltlichen Ebene der Mikroprozesse zu verbinden. Literatur und Diskussion zum offenen Unterricht befassen sich traditionell kaum mit derartigen Mikroprozessen. Im Folgenden wird daher dieser Mikrobereich anhand inhaltlicher Strukturierung, herausfordernder Aufgaben und anhand des kumulativen Aufbaus von fachlichem und selbstgesteuertem Lernen beleuchtet. Über Lernberatung und Classroom-Management kann die Nutzung des Lernangebots intensiviert werden. Insgesamt zeigen sich damit mehrere Entwicklungsmöglichkeiten, die bisher noch wenig genutzt werden.

Inhaltliche Strukturierung

Klarheit und Strukturierheit des Lernangebots sind zentrale Merkmale guten Unterrichts (vgl. z. B. Helmke 2003). Beides ist idealerweise darauf ausgerichtet, die Selbststeuerungsmöglichkeiten zu erhöhen, d. h. Unterstützung zu bieten, anhand derer die Schülerinnen und Schüler sich orientieren und inhaltlich vertiefend arbeiten können. Im Gegensatz zu eher lehrerzentriertem Unterricht taucht die Strukturierung nicht verbal, sondern über Ordnungssysteme (Regale, Ablagen), Regeln, Rituale, Zeitstrukturen, oder Plakate und insbesondere über die Beschriftungen und Erläuterungen am Material bzw. an den Aufgaben auf. Studien (vgl. z. B. Hanke 2005; Kleinknecht 2009) belegen, dass die Strukturierung der Materialien/Aufgaben zwar organisatorisch gelingt (z. B. wenn bei Stationenlernen die Aufgabenreihenfolge geklärt ist oder Regeln bei Freiarbeit bekannt sind), die inhaltliche Strukturierung jedoch vernachlässigt wird. Letztere ist jedoch entscheidend für die lernförderliche Tiefenstruktur jeglichen Unterrichts (vgl. Reusser im Diskussionsbeitrag). Auf der Schülerseite kann in ähnlicher Weise gefragt werden, ob die Arbeitsorganisation oder inhaltliche Beschäftigung im Vordergrund steht (vgl. dazu den Beitrag von Breidenstein/Huf in diesem Heft). Die inhaltliche Strukturierung zeigt sich beispielsweise

• an inhaltlich geordneter Lernumgebung (z. B. Regale sind thematisch und nach Schwierigkeiten angeordnet),
• in mündlichen oder schriftlichen Ritualen zur Diskussion inhaltlicher Themen (z. B. am Ende einer bearbeiteten Aufgabe oder eines Freiarbeitsblocks),
• am Material selbst. Da in vielen offenen Unterrichtsarrangements das Lernmaterial in Teilen die verbale Lehrerinstruktion ersetzt, können auch die wichtigen inhaltlichen Erläuterungen darin enthalten sein, nicht nur der Arbeitsauftrag (Abb. 1).

Klarheit und Strukturierung des Unterrichts ist insbesondere für schwächere Schülerinnen und Schüler sehr hilfreich. Offener Unterricht scheint für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler leistungsfördernd zu sein, sie finden sich flexibel zurecht bzw. bei ihnen kann sogar weniger Strukturierung leistungsfördernder zu sein (z. B. Blumberg u. a. 2004, vgl. den Beitrag von Risse in diesem Heft). Dieser Befund deutet darauf hin, dass die Potentiale des offenen Unterrichts gerade für schwächere Schülerinnen und Schüler noch nicht optimal genutzt werden.

Herausfordernde Aufgaben

Aus verschiedenen Studien ist bekannt, dass im offenen Unterricht vorrangig Übungs- und Wiederholungsaufgaben eingesetzt werden, die im Lernprozess insgesamt wichtig sind, in ihrer Grundstruktur jedoch eine geringere kognitive Herausforderung im gesamten Handlungsablauf beinhalten (vgl. die Beiträge von Riemer und Risse in diesem Heft). Ein anspruchsvolles Lernangebot wird durch einen herausfordernden Arbeitsauftrag initiiert und dann begleitet (z. B. über Lernberatung, Lernhilfen, Hinweise zur inhaltlichen Strukturierung der Aufgabe). Zwei Beispiele verdeutlichen, wie Aufgaben konzipiert und die Bearbeitung durch Lösungshilfen unterstützt werden können:

• Eine gängige Aufgabe aus fast allen Fachgebieten kann intelligent variiert werden. Die Variation kann entweder vom Lehrer vorgegeben oder von den Schülern entwickelt werden. Die Vorschläge in Abb. 2 sind fachspezifisch zu verändern und weiterzuentwickeln. Über Variationsmöglichkeiten kön­nen unterschiedliche Angebote für stärkere und schwächere Schülerinnen und Schüler effektiv organisiert werden.
• Gerade bei anspruchsvollen Aufgaben können begleitende schriftliche Lernhilfen, die kumulativ aufgebaut sind, wertvolle Unterstützung leisten (z. B. Stäudel u. a. 2007). Sie ermöglichen eine Passung an individuelle Lernmöglichkeiten bei gleichzeitiger Einübung der Selbststeuerung (Abb. 3). Die Lernhilfen werden im Klassenzimmer ausgehängt oder ausgelegt.

Ein weiteres Potential liegt demnach darin, die angebotenen Aufgaben selbst und die aufgabenbezogenen Unterstützungsmaßnahmen weiterzuentwickeln.

Classroom-Management

Classroom-Management bzw. Klassenführung beeinflusst Schulleistungen nachweislich (vgl. Kunter u. a. 2006). Im Gegensatz zur zentralen Bedeutung des Classroom-Managements in der empirischen Unterrichtsforschung zeigen sich in der Literatur zum offenen Unterricht dazu kaum systematische Ausführungen. Classroom-Management ist jedoch im offenen Unterricht nicht weniger bedeutsam, gleichzeitig höchst anspruchsvoll. Das Arrangement ist komplexer und ausdifferenzierter als in lehrerzentrierten Phasen. Überträgt man bekannte Merkmale der Klassenführung von Kounin (Neuausgabe 2006) auf offenen Unterricht, dann wird die Veränderung deutlich:

• Allgegenwärtigkeit (permanent einen Überblick über das Unterrichtsgeschehen behalten) und Überlappung (gleichzeitig mehrere Vorgänge wahrnehmen, verarbeiten und gegebenenfalls beeinflussen können): Lernprozesse im offenen Unterricht verlaufen in inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Hinsicht differenziert. Es wird für den Lehrer schwieriger, den Überblick zu bewahren und bei Unterrichtstörungen angemessen zu reagieren (z. B.: Wann ist die Unruhe produktiv, wann ist sie störend?). Das aus lehrerzentrierten Phasen bekannte und berufsbiographisch stabilisierte Klassenführungsinstrumentarium (z. B. Raumregie, laute Ermahnung) kann nicht mehr nahtlos übernommen werden. Präventive, individuelle und nachträgliche Maßnahmen gewinnen an Bedeutung.
• Reibungslosigkeit und Schwung (insbesondere Übergänge zwischen Phasen geschmeidig gestalten): Beides wird in Teilen von einer hochstrukturierten Lernumgebung übernommen, z. B. durch klare Arbeitsaufträge, durch vereinbarte und ausgehängte Regeln, durch vielfältige Angebote.

Classroom-Management widerspricht nicht einer neuen Lehrerrolle (Moderator, Berater, Lernbegleiter) im offenen Unterricht, sondern ist in erweiterter Form grundlegend (vgl. Bohl u. a. 2009). Erweitertes Classroom-Management könnte dazu beitragen, Störungen im offenen Unterricht zu verringern, eine ruhige Arbeitsatmosphäre herzustellen und die Nutzung des Lernangebots zu intensivieren.

Lernberatung

Mit offenen Arrangements ist eine Grundstruktur gegeben, in der explizit Zeit für Beratung und Begleitung vorhanden ist. Wie dann jedoch die Mikroprozesse der Beratung ausse­hen, ist sowohl in der Unterrichtspraxis (vgl. Bohl/Schnebel 2008) als auch in der Forschung (vgl. Kleinknecht 2009; Bräu 2006) bisher weitgehend unbeachtet. Um zu vermeiden, dass ein Beratungsgespräch an den Bedürfnissen des Lernenden vorbei geht, ein ›Mini-Frontalunterricht‹ entsteht oder vorbereitete Lernhilfen ungenutzt bleiben, können folgende Hinweise hilfreich sein:

• Anlass: In der Regel kommt ein Beratungsgespräch dann zustande, wenn es vom Lernenden eingefordert wird und wenn andere Lernhilfen (Material, Lexika etc.) oder gegebenenfalls Anfragen bei Mitschülern nicht weiterhelfen konnten.
• Funktion: Welche Funktion soll das Gespräch haben, z. B. Überblick über Lerngruppe, inhaltliche Beratung, Beratung zur Selbststeuerung, Impuls oder Motivierung, Disziplinierung, Erfolgskontrolle, Zeitmanagement?
• Problemerfassung: Der Lernende verbalisiert das Problem genau, die Lehrperson versucht den sachlichen Kern des Problems zu erfassen (z. B.: Begriffsklärung? Denk­fehler? Unsicherheit bei Selbststeuerungsmaßnahmen?).
• Lernprozess: Der Fokus ist auf Hinweise zum Lernprozess gerichtet (»Denke noch einmal über … nach«, »Schaue dir den Lösungsweg der Aufgabe 3 an …«, »Welche Möglichkeiten hast du, um …«), nicht auf die Lösung (»Das Ergebnis hier stimmt nicht …«). Wenn die Lehrperson Erläuterungen gibt, dann möglichst in anderer Weise als bisher (z. B. anderer Zugang, neue Visualisierung, zusätzliches Material).
• Abschluss: Der nächste Schritt bzw. ein Ziel wird geklärt (»Wie sollen wir weitermachen, was schlägst du vor?«).

Derartige Beratungssequenzen spie­len sich häufig in sehr kurzen Zei­träumen ab. Lehrpersonen benötigen eine hohe diagnostische, fachwissenschaftliche und (fach-)didaktische Expertise, um in dichten Situationen und unter Zeit- und Handlungsdruck präzise Entscheidungen treffen zu können. Mit Hilfe der Lernberatung könnte das Potential offenen Unterrichts insbesondere für schwächere Schülerinnen und Schüler deutlicher genutzt werden.

Konzeption zur Entwicklung des fachlichen und des selbstorganisierten Lernens

Über Curricula und Bildungspläne ist traditionell der kumulative Aufbau von Fachinhalten vorgegeben und über schuljahresbezogene Inhaltsbereiche konkretisiert. Dass selbständiges Lernen ebenfalls einem kumulativen Aufbau folgt, ist naheliegend. Vor dem Hintergrund einer konsequenten Öffnung und einer zunehmenden Erhöhung der Selbststeuerung ist zu klären, wie eine kumulative Entwicklung sowohl des fachlichen als auch des selbstorganisierten Lernens in einer schulischen Gesamtkonzeption entwickelt werden kann. Im Beitrag von Bucher/Gesser wird deutlich, wie eng die Unterrichts- mit der Schulkonzeption verbunden werden muss, wenn eine systematische Öffnung gelingen soll. Batsching u. a. verdeutlichen in ihrem Beitrag, wie sich innerhalb eines Kollegiums das Konzept des offenen Unterrichts verändert hat.

Im Rahmen kumulativer Lernprozesse geht es nicht um ein mechanisches ›Klettern‹ von Stufe zu Stufe, sondern um eine gezielte Verbesserung der Selbststeuerungsfähigkeit von Lernenden (Abb. 4). Die Stufen sind zudem sehr gut geeignet, um mit Schülerinnen und Schülern über Lernprozesse zu reflektieren. Die zunehmende Steigerung der Öffnungsgrade wird gegenwärtig an Sekundarstufen vorrangig in den Klassenstufen 5 und 6 realisiert. Trotz des zunehmenden Alters scheint der Unterricht im Laufe der Jahre eher lehrer- als schülerzentrierter zu werden. Risse beschreibt in ihrem Beitrag, wie eine Schulkonzeption zum offenen Unterricht über die Schuljahre hinweg aussehen kann. Möglichkeiten einer konsequenten Öffnung beschreibt Peschel im Rahmen der Diskussion am Ende des Schwerpunkts.

Das Potential einer kumulativen Konzeption liegt auch darin, dass Lehrkräfte entlastet werden, weil sie in einer bestimmten Zeitphase (z. B. Schuljahr) einen klar definierten Teil der Selbststeuerungsfähigkeit vermitteln – und nicht jeder immer von vorne beginnen muss.

Abschließende Überlegungen

Aufgrund der Forschungslage eröffnen sich Entwicklungsmöglichkeiten, von denen hier und in diesem Heft einige benannt sind – mit besonderem Fokus auf die Weiterentwicklung im Mikrobereich der Aufgaben und Interaktionen sowie mit Blick auf die Gesamtkonzeption einer Schule. Insgesamt wird deutlich, dass die Potentiale des offenen Unterrichts sowohl hinsichtlich der Verbesserung der fachlichen Schülerleistungen als der Optimierung der Konzeption noch nicht ausgeschöpft sind.

Literatur:

• Blumberg, E./Möller, K./Hardy, I. (2004): Erreichen motivationaler und selbstbezogener Zielsetzungen in einem schülerorientierten naturwissenschaftsbezogenen Sachunterricht – Bestehen Unterschiede in Abhängigkeit von der Leistungsstärke? In: Bos, W./Lankes, E.-M./Plaßmeier, N./Schwippert, K. (Hg.): Heterogenität. Münster, S. 41 – 55
• Bohl, T. (2006): Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht. Weinheim und Basel, 3. Aufl.
• Bohl, T./Kucharz, D. (2009): Weiterentwicklung des offenen Unterrichts. Weinheim und Basel
• Bohl, T. u. a. (2009): Selbstbestimmung und Classroom-Management. Bad Heilbrunn
• Bohl, T./Schnebel, B. (2008): Rückmeldung und Beratung. In: Jürgens, E./Standop, J. (Hg.): Taschenbuch Grundschule. Band 3: Grundlegung von Bildung. Baltmannsweiler, S. 238 – 245
• Bräu, K. (2006): Die Betreuung der Schüler im individualisierenden Unterricht (Beispiel Sekundarstufe). In: Rabenstein, K./Reh, S. (Hg.): Kooperatives und selbständiges Lernen von Schülern. Beiträge empirisch-rekonstruktiver Unterrichtsforschung zur Qualitätsentwicklung von Unterricht. Wiesbaden
• Häcker, T. (2007): Portfolio – ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Baltmannsweiler, 2. überarb. Aufl.
• Hanke, P. (2005): Öffnung des Unterrichts in der Grundschule. Lehr-Lernkulturen und orthographische Lernprozesse im Grundschulbereich. Münster
• Hartinger, A. (2005): Verschiedene Formen der Öffnung von Unterricht und ihre Aus­wirkun­gen auf das Selbstbestimmungsempfinden von Grundschulkindern. In: Zeit­schrift für Pädagogik, 51. Jg./H. 3/2005, S. 397 – 414
• Helmke, A. (2003): Unterrichtsqualität. Seelze
• Kleinknecht, M. (2009): Aufgabenkultur im Unterricht. Baltmannsweiler
• Kounin, J. S. (2006): Techniken der Klassenführung. Reprints. Münster, Erstaufl. 1970
• Kunter, M. u. a. (2006): Mathematikunterricht in den PISA-Klassen 2004. Rahmenbedingungen, Formen und Lehr-Lernprozesse. In: Prenzel, M./ Baumert, J./Blum, W./Lehmann, R./ Leutner, D./Neubrand, M. (Hg.): PISA 2003. Untersuchungen zur Kompetenzentwicklung im Verlaufe eines Schuljahres. Münster, S. 562 – 194
• Lipowsky, F. (2002): Zur Qualität offener Lernsituationen im Spiegel empirischer Forschung – Auf die Mikroebene kommt es an. In: Drews, E./Wallrabenstein, W. (Hg.): Freiarbeit in der Grundschule. Offener Unterricht in Theorie, Forschung und Praxis. Frankfurt, S. 126 – 159
• Niggli, A./Kersten, B. (1999): Lehrerverhalten und Wochenplanunterricht. Wirkungen auf Mathematikleistungen und nicht-kognitive Merkmale von Lernenden. In: Bildungsforschung und Bildungspraxis, 21. Jg./H. 3/1999, S. 272 – 291
• Peschel, F. (2005): Offener Unterricht. Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil 1: Allgemeindidaktische Überlegungen. Baltmannsweiler
• Peschel, F. (2006): Offener Unterricht – Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation. Baltmannsweiler
• Stäudel, L./Franke-Braun, G./Schmidt-Weigand, F. (2007): Komplexität erhalten – auch in heterogenen Lerngruppen: Aufgaben mit gestuften Lernhilfen. In: Chemkon, 14. Jg./H.3/2007, S. 115 – 119

Dr. Thorsten Bohl, Jg. 1965, ist Professor für Erziehungswissenschaft/Schulpädagogik an der Eberhard-Karls-Universität Tübingen.
Adresse: Institut für Erziehungswissenschaft, Münzgasse 22 – 30,
72070 Tübingen
E-Mail: thorsten.bohl(at)uni-tuebingen.de

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Aus: Pädagogik 4/2009