Schülerbeteiligung

Welche Tradition hat Schülerbeteiligung?

Die Leitidee des eigenverantwortlich arbeitenden Schülers hat in den letzten Jahren erkennbar an Bedeutung gewonnen. Schülerbeteiligung wird als Anteil und Voraussetzung von eigenverantwortlichem und selbstreguliertem Lernen gesehen. Der Weg dahin war weit.
»Beteiligung« ist bis in die 70er Jahre eine von drei Kopfnoten neben »Betragen« und »Fleiß«. Bewertet werden dabei Anzahl und Qualität der mündlichen Beiträge in einem vom Lehrer geplanten und gesteuerten Unterrichtsgespräch. Beteiligung ist damit Anteil eines eher reaktiven als eines konstruktiven Verständnisses von Lernen.
Ein Blick in die Reformgeschichte der 60er und 70er Jahre zeigt, dass es offensichtlich schwer ist, den Wunsch nach einer qualifizierten Beteiligung der Schülerinnen und Schüler umzusetzen (Fend 1977). Erst in den 80er Jahren wird die Beteiligung der Schüler(innen) Teil der Bemühungen um eine gezielte Veränderung der Lernkultur.
So wird Schülerbeteiligung beispielsweise in Formen des Projektunterrichts (vgl. u. a. Bastian/Gudjons 1986), der Schüleraktivierung (vgl. Bohnsack u. a. 1984, Wenzel 1987) sowie zahlreicher Varianten einer Öffnung des Unterrichts (z. B. Wallrabenstein 1991) konzipiert und erprobt.
Der Projektunterricht versteht Schülerbeteiligung als konstituierendes und den gesamten Prozess steuerndes Element des Unterrichts. Begründet wird dies mit Bezug auf John Dewey schon damals mit lerntheoretischen und demokratietheoretischen Argumenten. Das Projektlernen war in diesem Sinne bedeutsam für die Erprobung von Partizipation im Unterricht und kann als ein notwendiger Schritt in eine Richtung gesehen werden, die heute sehr viel breiter diskutiert wird.
Das Konzept der Schüleraktivierung basiert darauf, dass Schülerinnen und Schüler in Gruppen oder individuell möglichst eigenständig an der Bearbeitung von vorgegebenen Aufgabenformaten arbeiten. Auf diese Weise soll die Möglichkeit gegeben werden, sich stärker an der Gestaltung des Lernprozesses zu beteiligen. Ähnliches gilt für die Varianten der Öffnung von Unterricht. Hier wird ein Spektrum von aktivierenden bis hin zu selbstregulierenden Beteiligungsformen erprobt. Auch diese Versuche sind wichtige Schritte in Richtung Schülerbeteiligung. Für alle Varianten gilt, dass sie die verbreitete Uniformität des Unterrichts nur partiell verändert haben.

Wie wird Beteiligung begründet?

Parallel zu ersten Versuchen mit Schülerbeteiligung entwickeln führende Vertreter der Allgemeinen Didaktik ihre Konzepte aus den 60er Jahren weiter: Wolfgang Schulz seine lehrtheoretischen Didaktik (1980) und Wolfgang Klafki seine kritisch-konstruktive Didaktik (1985, 1994). Wolfgang Schulz hat in seinem Modell die Partizipation des Schülers ins Zentrum des didaktischen Denkens gestellt. Nach dem Kern seines neuen didaktischen Modells gefragt, formuliert er 1981, dass in einer sich allmählich demokratisierenden Gesellschaft nur ein Unterricht möglich sei, in dem man sich darüber zu verständigen versuche, was denn der Sinn von Unterricht sei. Dies wiederum habe zur Konsequenz, dass alle Formen von Unterricht unvertretbar seien, in denen der Lehrer mehr oder weniger freundlich verkaufe, was er sich vorher ausgedacht habe, ohne den Schüler in die Planung einzubeziehen (vgl. Bastian/Mayer/Otto/Schulz 1981). Auch Wolfgang Klafki weist in seiner Didaktik die Befähigung zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität als Kern allgemeiner Bildung aus (1994, S. 52 ff.).
In den 90er Jahren – insbesondere im Zusammenhang mit der Diskussion über Unterrichtsentwicklung – bekommt der Schüler als Kokonstrukteur von Unterricht eine neue Bedeutung. Sowohl Konzepte der Selbstregulation als auch Konzepte des Feedbacks bestimmen die Diskussion über notwendige Veränderungen des Unterrichts.
Zur Begründung von Schülerbeteiligung im Kontext von Unterrichtsentwicklung lassen sich wiederum zwei Stränge ausmachen: eine lerntheoretisch/didaktische sowie eine demokratiepädagogische Argumentation. Kurz gefasst lauten die Grundannahmen wie folgt:

• Aktiv an der Gestaltung des Lernens beteiligt sein ist eine wesentliche Voraussetzung für einen guten und sinnvollen Lernprozess, weil Lernen als aktiv aneignender Prozess verstanden wird. – Diese Grundannahme bestätigen heute alle relevanten Lerntheorien und Didaktiken (vgl. auch Boekaerts 1999, Bastian 2007, S. 114 ff.).
• Aktiv an der Gestaltung des Lernens beteiligt sein ist eine wesentliche Voraussetzung für das Erlernen von demokratischer Handlungskompetenz, weil dies auf politische Partizipation vorbereitet. – Dieser Grundannahme folgen heute alle demokratiepädagogischen Theorien und Konzepte (vgl. Edelstein 2008, Eikel 2008).

Was kann Beteiligung bewirken?

Forschungsarbeiten zur Schülerbeteiligung sind selten. Gleichwohl wissen wir aus Versuchen zur Erprobung von methodengeleitetem Feedback, dass systematische Schülerbeteiligung gelingen kann (vgl. Bastian/Combe/Langer 2005).
Diese Ergebnisse können insofern herangezogen werden, als Schülerfeedback als Instrument einer gezielten Beteiligung von Lernenden an der Reflexion und darüber hinaus an der Planung und Gestaltung von Lernprozessen verstanden wird. Wenn Feedbackarbeit als Teilaspekt von Schülerbeteiligung gelingt, dann eröffnet dies mindestens drei grundlegende Möglichkeiten zur Entwicklung von Unterricht und Lehrer-Schüler-Interaktion:

• Lehrende und Lernende kommen miteinander in ein strukturiertes Gespräch über Lernerfahrungen, Interessen und Gestaltungswünsche und können auf dieser Basis gemeinsam Konsequenzen für besseres Lernen formulieren.
• Lehrende und Lernende können miteinander regelgeleitet darüber nachdenken, wer welche Verantwortungsanteile innerhalb des Lehr-Lern-Prozesses hat und sich so über eine angemessene Verteilung der Verantwortung für besseres Lernen verständigen.
• Lehrende und Lernende können auf der Basis von Rückmeldegesprächen schrittweise ein Arbeitsbündnis gestalten, bei dem der eine so eigenständig wie möglich lernt und der andere so nah wie möglich am Schüler orientiert beim Lernen hilft.

Eine Studie zur »Schülermitbeteiligung im Fachunterricht« (vgl. Meyer/Schmidt 2000) zeigt, dass Schüler über differenzierte Fähigkeiten zur didaktischen Reflexion verfügen; sie zeigt aber auch, dass diese Fähigkeiten erst konstruktiv zur Geltung kommen, wenn sie in geeignete didaktische Arrangements eingebettet sind. Wenn diese fehlen, zeigt sich, »dass immer wieder statt präziser Beobachtung klischeehafte Deutungen der verschiedenen Rollen und Aktivitäten der Lehrer und Schüler formuliert werden. Ein sehr tief sitzendes Klischee ist, dass die Schüler den Lehrern die Rolle zuweisen, den Unterricht zu gestalten, und dass die Lehrer dies auch akzeptieren. Die Schüler und die Lehrer haben also gelernt, dass die Lehrer den Unterricht ›machen‹, obwohl die Schüler über eine teilweise sehr differenzierte didaktische Kompetenz verfügen.« (ebd., S. 11)
Eine solche Haltung ist ein grundlegendes Hindernis für die Entwicklung selbstregulierten Lernens. Dass Schüler und Lehrer mit Hilfe von systematischem Feedback genau diese passive Haltung zugunsten einer aktiv eingreifenden verlernen können, hat die oben genannte Studie zur Schülerrückmeldung gut belegen können. Insofern kann mit Recht vermutet werden, dass didaktische Arrangements zur Förderung von Schülerbeteiligung die Erfahrung der Selbstregulation fördern, die wiederum grundlegend für die Übernahme von Verantwortung im Unterricht ist.

Wie lässt sich Schülerbeteiligung bestimmen?

Vor dem Hintergrund dieser Entwicklungen und Begründungen sollte Schülerbeteiligung über Aktivierungsformen in einem allein vom Lehrer geplanten und gesteuerten Unterricht hinausgehen. Als Arbeitsdefinition schlage ich vor:
Schülerbeteiligung wird als Handeln von Lernenden verstanden, mit dem diese systematisch auf Planung, Gestaltung und Reflexion der Lern- und Schulkultur Einfluss nehmen. Gelingensbedingungen dafür sind
a) eine didaktische Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements, mit deren Hilfe Beteiligung ermöglicht und unterstützt wird;
b) eine Einstellung des Lehrenden gegenüber den Lernenden, die diese als Expert(inn)en für Unterricht und Schule akzeptiert;
c) Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern, dass Schülerbeteiligung ernst genommen wird und Konsequenzen hat.
Ziele von Schülerbeteiligung sind die Nutzung und Entwicklung von Kompetenzen des selbstregulierten Lernens und des demokratischen Handelns.

Welche Ebenen und Formen der Beteiligung gibt es?

Bei der nun folgenden Sichtung und didaktischen Reflexion der Erfahrungsberichte unterscheiden wir drei Ebenen der Beteiligung (vgl. Eikel 2008; zum Gesamtüberblick siehe Abb.1): 

• Beteiligung auf der Ebene der Schulklasse bzw. der Lerngruppe; hier geht es um Beteiligung an der Absprache von Regelsystemen, der Verantwortungsverteilung und der Entwicklung sozialer Kompetenz – z. B. im Rahmen eines Klassenrats …
• Beteiligung auf der Ebene der Gestaltung des Unterrichts; hier geht es um die Entwicklung von beteiligungsintensiven Lernformen, um die Einführung von methodengeleitetem Feedback und Selbstevaluation, um kriterienorientierte Gespräche über Leistung …
• um die Ebene der Schulkultur; hier geht es um Möglichkeiten für Schüler, Lehrer und Eltern, sich an der Gestaltung und Verbesserung der Schule zu beteiligen, nicht nur in Gremien, sondern zum Beispiel im Rahmen einer Aushandlungsgruppe.

Zu allen Ebenen der Schülerbeteiligung gibt es in diesem Schwerpunkt Erfahrungsberichte; die Beispiele auf der Ebene der Lernkultur stehen dabei im Vordergrund. (Zu weiteren Formen der Schülerbeteiligung vgl. Abb. 1.)

Klassenrat als Basisstation für Schülerbeteiligung Die Erfahrungsberichte beginnen mit Beteiligungsversuchen auf der Ebene der Lerngruppe – mit einem Bericht über die Einführung eines Klassenrats in der Sekundarstufe. Interessant sind hier vor allem vier Aspekte:

• die Erprobung des Klassenrats als Forum der gemeinsamen Beratung und Beteiligung in der Altersgruppe der 11- bis 16-Jährigen,
• die konkreten Schritte, mit denen der Klassenrat eingeführt wird,
• die Form des Umgangs mit Skepsis und Unsicherheit bei Kolleg(inn)en,
• die Einbettung in erprobte Strukturen einer unterrichtszentrierten Schulentwicklung (Bastian 2007).

Verstanden und genutzt wird der Klassenrat als Entwicklungsraum für Schülerbeteiligung, in dem Verantwortung für die eigene Lerngruppe, den Unterricht sowie die eigene Schule ermöglicht und wahrgenommen wird.
Gleichzeitig wird der Klassenrat zum Erprobungsraum für wesentliche Elemente dessen, was im systematischen Lernkompetenztraining erarbeitet wird: Gesprächsführung, Argumentation und soziales Miteinander. Beobachtbar ist dabei der folgende Zusammenhang: Sind die Schüler an der Gestaltung des Unterrichts beteiligt, dann wirkt sich dies positiv auf Beteiligungsmöglichkeiten im Klassenrat aus; gleichzeitig kann der Klassenrat genutzt werden, um die konstruktive Einmischung auf der Ebene des Unterrichts zu befördern.
Die weiteren Erfahrungsberichte sind Beispiele dafür, wie Beteiligung auf der Ebene der Gestaltung des Unterrichts umgesetzt werden kann. Ausgeführt werden Erfahrungen mit

• Rollen- oder Planspielen als Basis für Beteiligung im Fachunterricht,
• der Ausbildung von Beobachtungsfähigkeit als Basis für Schülerfeedback,
• S chüler-Eltern-Lehrer-Gesprächen als Basis für die Beteiligung an der Reflexion der Lernentwicklung,
• Projektlernen als Praxis der Demokratiepädagogik.

Rollenspiele als Aufforderung zur Beteiligung
Rollen- und Planspiele sind didaktische Arrangements auf der Ebene der Gestaltung des Unterrichts, die bei der Bearbeitung von Problemsituationen ein hohes Maß an Eigenständigkeit und Beteiligung fordern: Beteiligung auf der methodisch-strategischen, der sozialen und der inhaltlichen Ebene.
Einsetzbar sind Rollen- und Planspiele in verschiedenen Fächern. Der Beitrag klärt bis ins Detail, wie diese Möglichkeit der Beteiligung vorbereitet werden kann, welche Themen geeignet sind und wie geeignete Materialien zu gestalten sind. Diese Konkretisierung auf der didaktischen Ebene ist ein anschauliches Beispiel dafür, dass es nicht hinreichend ist, wenn Räume für Beteiligung geöffnet werden; denn gerade an diesem Beispiel wird deutlich, welche Strukturierungsarbeiten vorausgehen müssen, wenn Beteiligung sich im Unterricht produktiv entfalten soll.

Feedback oder Schüler als Unterrichtsbeobachter
Eine andere Form der Beteiligung auf der Ebene der Gestaltung des Unterrichts ist die Schülerrückmeldung. Diese gemeinsame Arbeit an der Entwicklung von Unterricht trifft – trotz immer noch vorhandener Skepsis – auf wachsendes Interesse. Das Beispiel zeigt eine besondere Form der Unterstützung von Schülerbeteiligung: die Schulung der Beobachtungsfähigkeit von Schüler(inne)n als Basis für eine qualifizierte Rückmeldung zum Unterricht.
Der Anspruch der hier vorgestellten schwedischen Schulen ist ähnlich dem vieler Schulen in Deutschland: Im Unterricht sollen Arbeitsmethoden vermittelt werden, die eigenständiges Lernen fördern. Als eine Befragung ergibt, dass dies in geringerem Maße als erwartet gelingt, soll der Unterricht systematisch beobachtet werden. Dazu werden Schüler als Unterrichtsbeobachter ausgebildet. Auch hier das Fazit: Schüler sind zwar Experten für Unterricht – wenn diese Expertise aber systematisch genutzt werden soll, dann ist auch hier eine Unterstützung von spezifischen Fähigkeiten notwendig, die Beteiligung erst produktiv macht.

Beteiligung an der Reflexion der Lernentwicklung
Leistungsbewertung ist (noch) eine nahezu beteiligungsfreie Zone. Gerade an diesem Punkt werden gerne Grenzen, Paradoxien und Widersprüche von Schülerbeteiligung diskutiert. Richtig ist, dass gerade im Monopol der Leistungsbeurteilung deutlich wird, dass Lehrende, Lernende und Eltern mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Machtanteilen ausgestattet sind. Aufzulösen sind diese Unterschiedlichkeiten nicht – aber Handlungsmöglichkeiten bis hin zur Beteiligung auch in diesem Feld machen deutlich, dass es auch hier Spielräume gibt, deren Auslotung sich lohnt (zur Grundsatzdiskussion über die Widersprüche von Schülerbeteiligung vgl. Combe/Helsper 1994 und Bastian/Combe 1997). Schon vor einigen Jahren haben Petra Merziger und Jochen Schnack gezeigt, dass auch in der Sekundarstufe II die Leistungsbewertung nicht zwingend beteiligungsfrei sein muss (vgl. Bastian 2003, S. 145 ff.). Ihr Vorschlag einer Kombination von Lehrer-Schüler-Feedback und Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler mit Hilfe von Kompetenzrastern eröffnet Wege zu einer qualifizierten Beteiligung auch im Feld der Leistungsbewertung. In diesem Heft wird vorgestellt, wie in Lehrer-Schüler-Eltern-Gesprächen die Leistungen bilanziert und über Ziele gesprochen wird – eine Form der Leistungsrückmeldung, die Beteiligung an der Reflexion der Lernentwicklung einschließt.

Projektlernen als Urform der Schülerbeteiligung
Die Lernform Projekt hat als Unterrichtsform die Schülerbeteiligung als unverzichtbaren Anteil im Konzept. Mit kooperativer Planungsphase, eigenständiger Durchführung sowie einer öffentlichen Präsentation der Ergebnisse gepaart mit dem Anspruch einer gesellschaftlichen Bedeutung der Inhalte ist das Lernen in Projekten im Sinne von John Dewey die Hochform der Schülerbeteiligung im Unterricht. Aber gerade deshalb wird diese Variante der Schülerbeteiligung lange auf die Inseln der Projektwochen verbannt. Die hier vorgestellten Beispiele aus dem Kontext der Demokratiepädagogik zeigen Möglichkeiten der Integration von Projektlernen in den Fachunterricht.
Die Aushandlungsgruppe als Kernzelle für Beteiligung an Schulentwicklung
Die Reihe der Erfahrungsberichte wird abgeschlossen mit einem Beteiligungsversuch auf der Ebene der Schulkultur. Gewünscht war in diesem Fall eine breite Beteiligung aller an den Entwicklungsprozessen der Schule. Dafür wurde an einer Berliner Hauptschule ELSA erfunden: eine Eltern-Lehrer-Schüler-Aushandlungsgruppe. Aushandlungsgruppe deshalb, weil hier nicht abgestimmt, sondern ausgehandelt wird, bis das Anliegen für alle stimmig ist. In diesem Projekt wird deutlich, dass Beteiligung in Schule und Unterricht nur selten mit Abstimmung und Mehrheiten zu tun hat. Erprobt werden hier Entscheidungsprozesse nach dem Konsensprinzip. Was in dieser Kernzelle für (Schüler-)Beteiligung erprobt wird, das soll beispielgebend für eine befriedigende Beteiligungskultur an der Schule sein. Denn erst wenn die Interessen ausgeglichen, die Verschiedenheit und andere Meinungen akzeptiert und Minderheiten geschützt sind, sind Entscheidungen tragfähig. Dass diese Form der Beteiligung auch langfristig trägt, das zeigen 50 erfolgreiche Aushandlungsrunden und viele Projekte in den vergangenen fünf Jahren.

Ein Fazit

Schülerbeteiligung wird nicht nur diskutiert, sondern in einem erstaunlich breiten Spektrum erprobt. Gelingensbedingungen sind angemessene didaktische Arrangements, die Beteiligung fordern und unterstützen sowie Lehrende und Lernende, die in Schülerbeteiligung eine notwendige Voraussetzung von Unterricht sehen bzw. sehen lernen.

Literatur:

• Bastian, J. (1981): Schülerbeteiligung zwischen Symmetrie-Sehnsucht und den Verhältnissen, die nicht so sind. In: Westermanns Pädagogische Beiträge, H. 11/1981, S. 460 ff.
• Bastian, J./Meyer, H./Otto, G./Schulz, W. (1981): Feiertagsdidaktik auf dem Weg zum Alltag? In: Westermanns Pädagogische Beiträge, H. 11/1981, S. 480 ff.
• Bastian, J./Gudjons H. (Hg.) (1986): Das Projektbuch. Hamburg
• Bastian, J./Combe, A. (1997): Lehrer und Schüler im Projektunterricht. Zur Theorie einer neuen Balance zwischen der Verantwortung des Lehrenden und der Selbstverantwortung der Lernenden. In: Bastian, J. u. a.: Theorie des Projektunterrichts. Hamburg
• Bastian, J./Combe A./Langer, R. (2005): Feedback-Methoden. Weinheim/Basel, 2. Aufl.
• Bastian, J. (2007): Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim/Basel
• Boekaerts, M. (1999): Self-regulated leanrning: where we are today. In: International Journal of Education Research, 31 (6), S. 445 – 457
• Bohnsack, F. u. a. (1984): Schüleraktiver Unterricht. Weinheim/Basel
• Combe/Helsper (1994): Was geschieht im Klassenzimmer. Weinheim 1994
• Edelstein, W. (2008): Schule als demokratische Lebensform. In: Lernende Schule. H. 43/2008, S. 4 ff.
• Eikel, A. (2008): Schule demokratisch entwickeln. In: Lernende Schule. Heft 43/2008, S.10 ff.
• Fend, H. (1977): Schulklima. Weinheim/Basel
• Klafki, W. (1985, 4. Aufl. 1994): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim/Basel
• Meyer, M.A./Schmidt, R. (2000): Schülermitbeteiligung im Fachunterricht. Opladen
• Schulz, W. (1980, 4. Aufl. 1983): Unterrichtsplanung. München
• Wallrabenstein, W. (1991): Offene Schule – Offener Unterricht. Hamburg
• Wenzel, H. (1987): Unterricht und Schüleraktivität. Weinheim

Dr. Johannes Bastian, Jg. 1948, ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
E-Mail: bastian@uni-hamburg.de

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Aus: Pädagogik 7-8/2009