Was Lehrer im Unterricht dafür tun können

Wie können Lehrerinnen und Lehrer das selbständige Lernen von Kindern und Jugendlichen fördern? Woran lässt sich die Selbständigkeit einer Schülerin oder eines Schülers erkennen? Ist Selbständigkeit das gleiche wie Selbsttätigkeit? Wo liegen Grenzen einer Erziehung zur Selbständigkeit? Welche didaktischen Handlungen (oder auch Nicht-Handlungen) machen die gewünschte Selbständigkeit wahrscheinlicher?

»Die Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern« – »… selbständig und eigenverantwortlich lernen« – Formulierungen wie diese oder eng damit verwandte, in denen von selbstverantwortlichem, selbstbestimmtem oder selbsttätigem Lernen die Rede ist, finden sich als erklärtes Ziel und schulische Selbstverpflichtung in vielen aktuellen Schulprogrammen. Die praktische Umsetzung gelingt mal mehr, mal weniger überzeugend. Sie wird erschwert durch einen Zielkonflikt, eine prinzipielle Spannung, die man zwar mildern und abfedern, aber kaum gänzlich aufheben kann: Einerseits ist die Schule eine gesellschaftliche Institution, die sich an vorgegebenen Bildungsstandards orientiert, Wissen vermittelt, Fertigkeiten einübt, zum Kompetenzerwerb anleitet, den Kindern und Jugendlichen etwas »beybringt«, eine Institution, zu deren Funktionen es gehört, dass sie die Schüler diszipliniert, maßregelt und benotet, diagnostiziert, prüft und selektiert; andererseits steht sie in einer Gesellschaft, die sich zu demokratischen und humanen Idealen bekennt, unter dem Anspruch, die ihr anvertrauten Kinder und Jugendlichen als eigenständige Personen in ihrer Eigenart ernst zu nehmen, ihnen Freiheit, zumindest Freiräume zuzugestehen, ihr »Ich« zu stärken, sie zu ermutigen, sie letztlich von schulischer Anleitung immer unabhängiger zu machen. Kurz: Sie soll Kinder und Jugendliche in die Selbständigkeit begleiten, ihnen Autonomie ermöglichen, zu ihrem Mündigwerden beitragen.

An vielen Schulen gibt es Initiativen zur Förderung von Selbständigkeit, die eher im außerunterrichtlichen Bereich angesiedelt sind. Als Beispiele wären zu nennen: Gründung und Betreiben von Schülerfirmen, Verantwortungsübernahme durch einen Klassenrat als demokratisches Gremium, soziales Engagement außerhalb der Schule im Rahmen schulisch initiierter Projekte, Selbsterfahrung im Rahmen von Herausforderungspädagogik (Erfahrungsberichte zu diesen Themen finden sich in den Heften 2/2014 und 7 – 8/2014 der PÄDAGOGIK). Im vorliegenden Heft liegt der Fokus hingegen auf der Förderung von Selbständigkeit im und durch den Unterricht. Es geht also vor allem darum, wie selbständiges Lernen ermöglicht und wie Schülerinnen und Schüler – ohne die oben skizzierte Spannung zu verleugnen – dazu angeleitet werden können.

Erfahrungsgemäß lässt sich unter pädagogisch engagierten Lehrerinnen und Lehrern leicht ein Konsens erzielen, dass die Förderung von Selbständigkeit ein zentrales, ja, unverzichtbares Ziel ihrer schulischen Arbeit sein sollte. Als schwierig erweist es sich aber, diese Selbständigkeit theoretisch befriedigend und zugleich praktisch handhabbar zu beschreiben. Ich beschränke mich deshalb darauf, einige ausgewählte Aspekte des Themas näher zu beleuchten. Dazu gehe ich kurz auf die folgenden Fragen ein:

• Warum gibt es nur eine relative, aber keine absolute Selbständigkeit?
• Wie verhält sich Selbsttätigkeit zu Selbständigkeit?
• Was sind emotionale Voraussetzungen selbständigen Lernens?
• An welche Grenzen kann Selbständigkeitserziehung stoßen?
• Unter welchen Bedingungen nehmen sich Schüler als selbständig Lernende wahr, und was können Lehrer im Unterricht dazu beitragen?

Selbständigkeit ist etwas Relatives

Das Kleinkind, das sich zum ersten Mal ohne fremde Hilfe auf den eigenen Beinen halten kann, also »selbst steht«, hat für sich einen neuen Grad an »Selbständigkeit« erobert – einen, den es in der Regel positiv erlebt. Dennoch bleibt es in den meisten Belangen seines jungen Lebens auch weiterhin abhängig von seinen erwachsenen Bezugspersonen.

Als Erwachsene agieren wir bei der Bewältigung unseres privaten und beruflichen Alltagslebens in vieler Hinsicht sehr selbständig. Doch für jeden von uns gibt es Lebensbereiche und Probleme, bei denen wir auf die Hilfe anderer angewiesen sind – das können Familienangehörige und Freunde sein, aber auch professionell agierende Experten wie Ärzte, Juristen, Handwerker. Und sogar Menschen, die als Originalgenies Herausragendes geleistet haben, bleiben manchmal Zeit ihres Lebens in vielen ihrer Angelegenheiten bemerkenswert unselbständig und unsicher – man denke etwa an den Komponisten Anton Bruckner, der von vielen seiner Zeitgenossen belächelt wurde, weil er sich in Gesellschaft lebenslang ausgesprochen ungelenk, schüchtern und naiv verhielt.

Schon diese Beispiele zeigen: Zum einen ist Selbständigkeit keine allgemeine Eigenschaft, über die ein Mensch verfügt oder nicht verfügt. Und zum anderen ist Selbständigkeit immer auf einen Kontext, einen Rahmen bezogen, innerhalb dessen sie sich verorten und von (relativer) Unselbständigkeit unterscheiden lässt. Auch in pädagogischen Handlungszusammenhängen lassen sich deshalb lediglich Grade von Selbständigkeit unterscheiden, und zwar zwischen Personen (interindividuell), z. B. »Ayşe ist deutlich selbständiger als Marie«, oder aber entwicklungsbezogen (in­traindividuell): »Marc kommt mir inzwischen viel selbständiger vor als noch gegen Ende des letzten Schuljahrs.« Darüber hinaus muss, wenn er nicht implizit klar ist, auch immer der Geltungsbereich angegeben werden, auf den beim Zu- oder Absprechen von Selbständigkeit Bezug genommen wird: »Justin erledigt seine Mathe-Hausaufgaben inzwischen sehr selbständig, doch in den sprachlichen Fächern ist er bei den Hausaufgaben noch fast immer auf konkrete Hilfe angewiesen.«

Was sich Lehrer, denen die Anleitung zum selbständigen Lernen am Herzen liegt, zunutze machen können: Es gibt offenbar bei Kindern und Jugendlichen ein natürliches, d. h. entwicklungsbedingtes Streben, in möglichst vielen Bereichen ihre Selbständigkeit zu steigern – beobachten lässt sich das schon an Kleinkindern, die gern alles selber machen wollen. Leider ist im Schulalter bei vielen Kindern dieser Selbständigkeitsdrang bereits teilweise verkümmert – oft fehlt aufgrund mangelnden Zutrauens, übertriebener Einschränkungen und negativer Rückmeldungen durch Erwachsene das notwendige Selbstvertrauen.

Selbständigkeit als Ziel, Selbsttätigkeit als Mittel

Angesichts des hohen Stellenwerts, den die Erziehung zur Selbständigkeit in der gegenwärtigen schulpädagogischen Diskussion gewonnen hat, mag es manche Leserin, manchen Leser überraschen: Selbständigkeit ist kein genuiner Begriff der pädagogischen Fachsprache. In vielen pädagogischen Wörterbüchern und Fachlexika wird »Selbst[st]ändigkeit« als Schlagwort entweder gar nicht aufgeführt (Wulff 1976, Keck/Sandfuchs 1994, Schaub/Zenke 2007) oder nur knapp erläutert, so etwa im BELTZ Lexikon Pädagogik (Tenorth/Tippelt 2007, S. 650), in dem sie ohne Bezug auf einen pädagogischen Kontext charakterisiert wird als »die Fähigkeit, alltägliche Lebensabläufe weitgehend unabhängig von der Hilfe anderer bewältigen zu können«. Dagegen wird in den genannten Nachschlagewerken ausnahmslos ein anderer, nah verwandter Begriff ausführlich thematisiert: die »Selbsttätigkeit«.

Diese Bevorzugung der Selbsttätigkeit gegenüber der Selbständigkeit als fachsprachlicher Leitbegriff wird verständlich, wenn man sich die Geschichte der Pädagogik vor Augen führt: Um das Prinzip der Selbsttätigkeit und um Anleitung zur Selbsttätigkeit geht es in vielen maßgeblichen bildungstheoretischen Entwürfen der europäischen Neuzeit. Philosophen und Schriftsteller wie Montaigne, Rousseau, Schleiermacher, Fichte, Herder (um nur eine kleine Auswahl zu nennen) haben zu dieser Programmatik wichtige Anstöße gegeben, und zahlreiche Pädagogen, von Pestalozzi und Diesterweg bis hin zu Gaudig, Montessori, Freinet und vielen jüngeren Reformpädagogen, haben in ihren Erziehungskonzeptionen an sie angeknüpft, haben sie variantenreich für eine Umsetzung in der schulischen Praxis ausdifferenziert.

Im öffentlichen Schulwesen, das im Laufe des 19. Jahrhunderts in den meisten europäischen Ländern flächendeckend ausgebaut wurde, spielte über lange Zeit eine Anleitung zur Selbsttätigkeit, die diesen Namen verdient hätte, genauso wenig eine Rolle wie eine Erziehung zur Selbständigkeit. Abgesehen von einzelnen reformpädagogisch inspirierten Schulen, die sich der Selbsttätigkeitsidee verpflichtet fühlten, hat es in Deutschland bis in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts gedauert, bis sich diese Ausgangslage auch an Regelschulen wahrnehmbar zu ändern begann.

Was ist nun der Unterschied zwischen Selbständigkeit und Selbsttätigkeit? Unter selbsttätigem Lernen versteht man, dass die Lernenden ihre Lernprozesse aktiv gestalten, sich also nicht nur passiv-rezipierend verhalten, dass sie eigene Erfahrungen aus ihrem geistigen und manuellen Tun gewinnen und ihr Lernen zunehmend eigenverantwortlich mitgestalten. Häufig werden als verwandte Konzepte »selbstgesteuertes«, »selbstverantwortetes«, »aktives« und »entdeckendes« Lernen angeführt. Die Bedeutungsspektren von Selbsttätigkeit und Selbständigkeit – bezogen auf Lernen – überlappen sich also in hohem Maße. Sollte man beide Worte einfach synonym verwenden?

In Teilen der einschlägigen Literatur wird zwischen den Begriffen tatsächlich nicht unterschieden. Bisweilen wird jedoch dafür plädiert, unter Selbständigkeit das angestrebte Ziel zu verstehen, die Selbsttätigkeit hingegen als didaktisches, unterrichtliches Mittel, das sich einsetzen lässt, um diesem Ziel näher zu kommen (z. B. Asselmeier 1989, S. 1361). Dieser Unterscheidung schließe ich mich an: Selbsttätigkeit bezeichnet dann vor allem das konkrete Tun der Schüler im Unterricht; im ungünstigsten Falle kann dieses in äußerlichen Aktivismus und inhaltlichen Leerlauf ausarten, was der angestrebten Selbständigkeit sicher nicht dient.

Emotionale Voraussetzungen: Selbstvertrauen und »Ich-Stärke«

Nicht ohne Grund hat bei Pädagoginnen und Pädagogen die »Selbstbestimmungstheorie der Motivation« von Deci und Ryan (1993; vgl. auch Lankes 2010, S. 26 f.) in den letzten Jahren viel Anklang gefunden. Die beiden Psychologen gehen davon aus, dass intrinsisch motiviertes Handeln auf der Erfüllung dreier menschlicher Grundbedürfnisse beruht:

• Erfahrung von Autonomie und Selbstbestimmung,
• Erleben eigener Kompetenz und Selbstwirksamkeit,
• Erfahrung von sozialer Eingebundenheit und Zugehörigkeit.

Dass den Schülerinnen und Schülern in einem selbständigkeitsfördernden Unterricht viele Gelegenheiten geboten werden, sich beim Lernen als autonom und selbstbestimmend zu erleben, versteht sich von selbst. Damit sie die größere Autonomie, die ein solcher Unterricht gewährt, sinnvoll nutzen können, brauchen sie aber auch Selbstvertrauen und eine hinreichende Ich-Stärke (vgl. Heymann 1996, S. 117 ff.; 1997, S. 15 f.). Lankes (2010, S. 26) betont zu Recht, dass sich Selbstvertrauen über das Erleben der eigenen Kompetenz entwickelt, und auch die Erfahrung sozialen Eingebundenseins, des Angenommenwerdens durch Lehrer und Mitschüler stärkt das Selbstvertrauen.

Mit der Theorie von Deci und Ryan lässt sich deshalb auch noch einmal gut begründen, weshalb Selbständigkeit als Ziel nicht absolut zu setzen ist: Die Befriedigung der drei von ihnen genannten Grundbedürfnisse – das Bedürfnis nach Autonomie ist ja nur eines von ihnen – muss in einem guten Unterricht ausbalanciert werden.

Selbständiges Lernen bewährt sich nicht zuletzt in der Überwindung von Widerständen, und eine solche wird – wenn sie nicht aus Not oder unter äußerem Zwang geschieht – vor allem durch Selbstvertrauen ermöglicht. Zugleich schenkt die Überwindung von Widerständen neues Selbstvertrauen und einen Zuwachs an Ich-Stärke. Selbstvertrauen ist also sowohl Voraussetzung als auch Ergebnis, wenn es um das selbständige Lösen von Problemen geht. Und vielleicht hat der Gedanke etwas Tröstliches, dass die Entwicklung von Selbstvertrauen und Selbständigkeit nicht ausschließlich davon abhängt, dass sie von Lehrern und anderen Erwachsenen gefördert wird: Manche Schülerinnen und Schüler gewinnen Selbstvertrauen und Selbständigkeit gegen die oder trotz der leidvollen Erfahrungen, die sie im Unterricht machen; ihnen gelingt die Stärkung der eigenen Person in der Konfrontation und durch die Notwendigkeit, gegen persönliche und institutionsbedingte Zumutungen Widerstand zu leisten.

Grenzen und Fallstricke in der Selbständigkeitserziehung

Ideales Fernziel jeder Erziehung sollte sein, dass die Erziehenden sich selbst überflüssig machen: Kinder und Jugendliche – als Adressaten der Erziehung – sind letztlich in die Selbständigkeit und Mündigkeit zu entlassen. In der Bildungstheorie wird im Zusammenhang mit dieser Einsicht oft von einem »pädagogischen Paradox« gesprochen (z. B. Benner 1995, S. 295); überspitzt und auf den Einzelfall bezogen: Kann ein (junger) Mensch überhaupt von außen dazu gebracht werden, von Außeneinflüssen unabhängig zu werden?

Meines Erachtens sollten Pädagogen über diese theoretische Frage nicht zu lange nachgrübeln; in der Schulpraxis, bei der Begleitung von konkreter Lernprozessen, ist es ja viel wichtiger, einen guten Blick dafür zu entwickeln, wo Kinder oder Jugendliche in ihrer persönlichen Entwicklung stehen, mit ihnen das Gespräch zu suchen, um dann zu entscheiden, welche Anstöße zum Selbständigerwerden und welche Freiräume für ihr Lernen sie weiterbringen könnten.

Aber wie verhalte ich mich als Lehrkraft, die großen Wert auf das selbständige Lernen ihrer Schüler legt, wenn diese signalisieren, dass sie sich überfordert fühlen durch die Erwartung, Selbständigkeit zeigen zu sollen – z. B. selbst Fragen zu einem Themenbereich zu entwickeln, statt Fragen vorgelegt zu bekommen, die sie beim Denken und Handeln anleiten? Oder noch deutlicher: Wenn ein Schüler von sich aus darum bittet, etwas vorgemacht zu bekommen? Und dann auch noch Rückmeldung haben möchte, ob er das Vorgemachte richtig nachmacht?

Ich denke, dass wir in solchen Fällen das Recht auf Selbstbestimmung, das wir den Schülern ja theoretisch zugestehen, ernst nehmen und derartige Einwände bzw. Wünsche nicht einfach zurückweisen sollten. Vielleicht lässt sich das erlebte Dilemma sogar in einen produktiven Gesprächsanlass verwandeln: Sie können als Lehrer(in) erläutern, was Ihre pädagogischen Ziele sind, und erfahren, was Ihre Schüler(innen) von Ihnen erwarten und sich von Ihnen erhoffen.

Im Übrigen, prüfen Sie sich selbst: Wollen Sie immer jedes Problem selbständig lösen? Tragen Sie als selbständige(r) Erwachsene(r) nicht auch in vielen Alltagssituationen – Beispiel: »Wie wird eigentlich dieser schreckliche Fahrkartenautomat bedient?« – Wünsche auf direkte Anleitung durch (vermutete) Könner in sich?

Was Lehrer tun können:
Beispiele, Erfahrungen, Anregungen

Lehrerinnen und Lehrer, die die Selbständigkeit ihrer Schüler fördern wollen, tun gut daran, für sich zu klären: Auf welche Bereiche selbständigen Lernens, Denkens und Handelns kommt es mir zurzeit in meinem Unterricht vor allem an? Wo steht meine Lerngruppe, wo steht jede(r) Einzelne auf ihrem/seinem persönlichen Weg jetzt? Und worin würde sich der Gewinn an Selbständigkeit ablesen lassen? Da allerdings die entscheidenden Schritte von den Schülern selbst getan werden müssen, ist das vielleicht Wichtigste, sich bei der Gestaltung des Unterrichts und unterrichtlicher Freiräume in die Sichtweisen der Schüler hin­einzuversetzen: Unter welchen Bedingungen erleben sich Ihre Schüler selbst als selbständig lernend? Die in diesem Heft veröffentlichten Interviewausschnitte von Helga Boldt geben dazu interessante und authentische Hinweise; eine komprimierte und um einige Aspekte ergänzte Zusammenstellung findet sich in Abb. 1, und die wichtigsten Handlungsmöglichkeiten für Lehrer habe ich überblicksartig in Abb. 2 zusammengestellt.

Konkrete Beispiele und Anregungen für unterschiedliche Realisationen eines selbständigkeitsfördernden Unterrichts enthalten die Erfahrungsberichte von Steffi Becker, Laura Cau, Sabine Schweder und Falko Peschel, wobei das Spek­trum der Schulen, aus denen berichtet wird, vom eher »normalen« Gymnasium über innovationsfreundliche Gesamtschulen bis zu einer Grundschule mit einem sehr besonderen pädagogischen Konzept reicht. Der Thementeil wird abgerundet durch Olaf-Axels Burows mutige und zu Kontroversen einladende Vision eines zukünftigen Schulwesens, in dem selbständiges Lernen einen ganz neuen Stellenwert bekommt – ermöglicht durch die digitale Revolution.

Literatur

Asselmeier, H. (1989): Selbsttätigkeit – Selbständigkeit. In: Lentzen, D. (Hg.): Pädagogische Grundbegriffe Bd. 2. Reinbek bei Hamburg

Benner, D. (1995): Grundstrukturen pädagogischen Denkens und Handelns. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Bd. 1. Stuttgart u. Dresden

Deci, E. L./Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 39 (2)/1993, S. 223 – 238

Heymann, H. W. (1996): Allgemeinbildung und Mathematik. Weinheim/Basel

Heymann, H. W. (1997): Zur Einführung: Allgemeinbildung als Aufgabe der Schule und als Maßstab für Fachunterricht. In: Heymann, H. W. (Hg.): Allgemeinbildung und Fachunterricht. Hamburg, S. 7 – 17

Lankes, E.-M. (2010): Interesse wecken. Was wissen wir über die Motivierung von Schülern? In: Eikenbusch/Heymann (Hg.) (2010): Was wissen wir über guten Unterricht? Hamburg, S. 23 – 31

Schaub, H./Zenke, K. G. (2007): Wörterbuch Pädagogik. München, grundlegend erw. u. aktualis. Neuausg.

Keck, R. W./Sandfuchs, U. (Hg.) (1994): Wörterbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn

Tenorth, H.-E./Tippelt, R. (Hg.) (2007): BELTZ Lexikon Pädagogik. Weinheim/Basel

Wulff, C. (Hg.) (1976): Wörterbuch der Erziehung. München, 2. Aufl.

Dr. Hans Werner Heymann ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen – seit 2012 im Ruhestand – und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Kök 46, 33824 Werther
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

---

Aus: Pädagogik 2/2015