Classroom Management – für Lehrer und für Schüler
Wege zur gemeinsamen Verantwortung für den Unterricht

Gerhard Eikenbusch

Effektive Klassenführung oder Classroom Management, diese Begriffe sind für Lehrpersonen – auch durch die Diskussion über guten Unterricht – Verheißung und Last zugleich. Verheißung, weil sie signalisieren, dass die Lehrperson den Unterricht beherrschen kann. Zur Last werden die Begriffe, wenn Unterricht misslingt und einem vorgehalten wird, guter Unterricht sei nur eine Frage des Managements und der Führung durch die Lehrperson …

So lange es den Lehrerberuf gibt, so lange gibt es auch die oft verzweifelte Suche nach dem Königsweg, wie und mit welchen Mitteln der Lehrer in der Klasse seine Aufgabe wirksam, effektiv und erfolgreich erledigen kann. Und mit dem Beginn des öffentlichen Schulwesens im 18. Jahrhundert entstehen auch gleich Handbücher, Ratgeber und Traktate, wie man in der Klasse die Kinder und den Unterrichtsstoff in den Griff bekommt. Manche dieser Bücher sind Ausdruck »schwarzer Pädagogik«, die in der Unterdrückung des kindlichen Willens die einzige Möglichkeit und zentrale Aufgabe der Erziehung sehen. Aus vielen anderen Büchern spricht aber auch Unsicherheit und Ratlosigkeit, wie denn die Arbeit des Lehrers überhaupt halbwegs zu schaffen sei. Gemeinsam ist aber (fast) allen Büchern eine grundlegende Überzeugung: Wenn sich der Lehrer durchsetzt und es ihm gelingt, die Klasse ruhig und diszipliniert zum Arbeiten zu bringen, dann wird sich zwangsläufig auch der Erfolg einstellen – zumindest wird keine Kritik an der Arbeit der Lehrperson aufkommen.
In dieser Überzeugung sind implizit fünf Grundannahmen über Lehrerberuf, Unterricht und die Arbeit in der Klasse enthalten:

• Die Lehrperson trägt die (alleinige) Verantwortung für das, was in der Klasse geschieht. Entscheidend für den Erfolg der Lehrperson ist deren Persönlichkeit, deren zielgerichtetes Agieren. Wenn etwas in der Klasse gelingt, liegt das am Lehrer.
• Gelingt etwas nicht oder sind die Ergebnisse des Unterrichts unzureichend, müssen von der Lehrperson entsprechende Maßnahmen ergriffen und durchgesetzt werden. Wenn Probleme im Unterricht entstehen, ist es Sache der Lehrperson zu handeln.
• Es gibt erlernbare und umsetzbare Maßnahmen, mit denen eine Lehrperson eine Klasse zum Erfolg – mindestens aber zur Ruhe – bringen kann. Wenn eine Lehrperson in der Klasse handeln muss, dann kann und muss sie das auch.
• In einer Reihe von schwierigen Fällen hat das Handeln der Lehrperson in der Klasse nicht die erwartbare Wirkung, sondern führt häufig eher zur Verstärkung der Probleme. Wenn Maßnahmen des Lehrers nicht wirken, liegt die Ursache dafür nicht bei ihm (allein), sondern an anderen oder an fehlenden Möglichkeiten zu handeln.
• Schüler, die nicht zulassen, dass die Maßnahmen der Lehrperson wirksam werden, stehen automatisch »auf der anderen Seite«. Wenn etwas in der Klasse misslingt, liegt das an Schülern – oder im besten Fall an ungenügenden Rahmenbedingungen für die Lehrerarbeit oder die Schule.

Der Lehrer als allein Verantwortlicher – ein Trugbild

Diese Grundannahmen haben sich, so falsch sie auch waren, lange Zeit halten können, immer wieder tauchen sie auch in moderner Verpackung auf. Dass an ihnen festgehalten wird, liegt nicht an fehlender Einsicht derer, die sie vertreten, auch nicht an deren bösem Willen oder Unfähigkeit, sondern es liegt daran, dass dieses Verständnis ausgesprochen funktional ist und hilft, Schwierigkeiten und Widersprüche des Lehrerberufs besser zu ertragen. Das Verständnis vom Lehrer als »allein verantwortlichem Führer und entscheidend Handelndem« der Klasse

• schafft Rollenklarheit angesichts sehr unterschiedlicher und einander teilweise widersprechender Rollenerwartungen an ihn (u.a. Helfer, Anleiter, Bewerter, Berater);
• definiert das Schüler-Lehrer-Verhältnis eindeutig, indem es die Anleitung und Unterweisung durch die Lehrperson vor die Selbstständigkeit der Schüler setzt und klärt, wer die Regeln macht;
• macht das Lernen und die Arbeit der Schüler voraussagbarer, da die Lehrperson das Handeln der Schüler eingrenzen und vorgeben kann, was zu tun ist;
• gibt auch bei sehr heterogen zusammengesetzten Klassen mit vielen Interessen und unterschiedlichen Fähigkeiten der Schüler die Möglichkeit, »eine Linie« zu halten und gemeinsamen Lernfortschritt zu sichern;
• gewährleistet hohe individuelle Autonomie der Lehrperson;
• erleichtert als klare Positions- und Rollenbeschreibung – wenn sie von allen Lehrkräften vertreten wird – bei hoher individueller Unterschiedlichkeit die gemeinsame Arbeit.

Ob ein solches Verständnis von Klassenführung überhaupt angemessen ist und ob es zu den gewünschten Ergebnissen führt, wurde immer wieder diskutiert – aber nur selten genauer untersucht, als Forschungsgebiet liegt es in Deutschland »außerhalb des Mainstreams« (Helmke 2003, 82). Fast eher aus Zufall kommt es Ende der 60er Jahre des vorigen Jahrhunderts zu einer ersten gründlichen Untersuchung von Klassenführung und Steuerung von Unterrichtsprozessen durch die Lehrperson: In einer Feldstudie und experimentellen Untersuchungen über »den Wellen-Effekt bei Disziplinierungsmaßnahmen« in Schulen und Camps, bei der erforscht wurde, ob und wie Zurechtweisungsmethoden (Klarheit, Härte, Festigkeit) einen Wellen-Effekt in der Klasse erzeugen (Konformität, Arbeitsbereitschaft, Anzeichen emotionaler Betroffenheit), musste Jacob S. Kounin (1970) feststellen, dass eine ganze Reihe eingesetzter Maßnahmen nicht zum erwünschten Erfolg führten bzw. dass der Erfolg je nach Schulform sehr unterschiedlich war. Angesichts der eher widersprüchlichen und für die Praxis wenig hilfreichen Ergebnisse untersuchte er in einer zweiten Studie eine ganz andere Perspektive: Er zeichnete Unterrichtsstunden auf und wertete sie aus im Hinblick darauf, welche Handlungen der Lehrperson zu welchem Schülerverhalten (z.B. vollständige Mitarbeit, Unruhe, Lustlosigkeit, Fehlverhalten) führten (Kou­nin 2006, 76).

Im Vordergrund: die einzelne Lehrperson im geschlossenen Unterricht

Seine Perspektive war also noch sehr stark gerichtet auf die einzelne Lehrperson und auf eine geschlossene Unterrichtssituation. Er fand heraus, dass effiziente Klassenführung (hohe Mitarbeitsrate, geringe Fehlverhaltensrate und geringe Ansteckungsrate bei Störungen der Nachbarn) nicht zuverlässig bzw. gar nicht erreicht wird durch Zurechtweisungen: Es bestünden »keine Zusammenhänge zwischen den Qualitäten der Zurechtweisungsmethoden eines Lehrers und dem Erfolg dieses Lehrers im Umgang mit Fehlverhalten.« (Kounin 2006, 81) Als wirksam und entscheidend für eine gute Klassenführung erkennt er folgende Prinzipien:

• Allgegenwärtigkeit/Dabeisein: Schüler haben das Gefühl, dass die Lehrperson alle ihre Aktivitäten im Blick hat.
• Überlappung: Mit unvermeidbaren Disziplinproblemen wird nebenbei umgegangen, der Unterrichtsfluss wird nicht unterbrochen – es wird gleichzeitig an verschiedenen Problemen gearbeitet bzw. auf unterschiedliche Schülerbedürfnisse reagiert.
• Zügigkeit/Reibungslosigkeit: Der Unterricht verläuft geschmeidig, ist angemessen geplant, es gibt Bewegung und Schwung im Unterricht, unnötige Unterbrechungen werden vermieden, die Lehrperson klebt nicht am Stoff.
• Geschmeidigkeit: Der Unterricht verläuft ohne sachlogische Brüche und vermeidet Engführungen.
• Gruppenaktivierung: Alle Schüler folgen dem Unterricht, auch wenn nur ein Schüler aktiv ist.
  Übergangsmanagement: Es werden Übergänge zwischen verschiedenen Unterrichtsphasen geschaffen.
• Vermeidung von Überdruss: durch inhaltliche und methodische Abwechslung, anspruchsvolle Einzelarbeit und Eigenveranwortlichkeit der Schüler; Vermeidung vorgetäuschter Teilnahme: Lehrkräfte entdecken und bearbeiten »Scheinaufmerksamkeit« der Schüler.

Kounins Studie erfährt viel Beachtung und Aufmerksamkeit, sie erscheint 1976 in Deutschland (ein Reprint erscheint 2006) und erreicht zumindest in der Fachwelt eine Differenzierung der Diskussion über Klassenführung. Es geht jetzt nicht mehr länger nur um Fragen der Lehrerpersönlichkeit oder die Frage nach der richtigen Reaktion auf Störungen von Schülern, sondern im Mittelpunkt steht jetzt, wie Lehrpersonen ihren Unterricht so gestalten können, dass Störungen erst gar nicht auftreten und dass das Klassenmanagement reibungslos funktioniert. Das eher reaktive Verständnis von Klassenführung wird proaktiv: Was muss die Lehrperson tun, damit die Schüler die erwünschten Verhaltensweisen zeigen?

Die Lehrperson macht den Unterschied

Dieses neue Verständnis wird auch in Fachliteratur und Lehrerfortbildung aufgegriffen. Die Rede ist nun von Lehrertrainings, von Strategien zur Vermeidung oder Förderung von Lehrerverhalten. Im Prinzip wird dadurch die alte Grundannahme noch verstärkt: Die Lehrperson macht den Unterschied, entscheidend ist, dass sie etwas für Ordnung und Struktur in der Klasse tut (oder lässt). Das führt manchmal zu voreiligen Schlüssen: So werden Lehrkräfte, die häufiger im Unterricht die Schüler kontrollieren, als wirkungsvoller angesehen und positiver beurteilt, obwohl die Leistungen ihrer Schüler schlechter sind als die der weniger kontrollierenden Lehrkräfte (Boggiano/Katz 1991).
Die Forschung und Diskussion über Klassenführung orientiert sich in den Folgejahren bis zur Debatte über »Was ist guter Unterricht« (vgl. Meyer 2004,30 f.) durch­weg an Kounins Erkenntnissen und Schlussfolgerungen. In Deutschland wei­sen Weinert/Helmke (1997) in der SCHOLASTIK-Studie auf die positive Wirkung kontinuierlich ablaufenden, reibungslos und regelhaft gestalteten Unterrichts hin. Klas­senführung durch den Lehrer in internationalen Meta-Studien wird als wichtigstes Gütekriterium (Scheerens 1992) bzw. zweitwichtigstes Merkmal guten Unterrichts genannt (Wang/Haertel/Walberg 1993). Wie eine Lehrperson sich in einer Klasse verhält und classroom management versteht, das ist, so betonen diese Studien, von erheblicher Bedeutung für Unterrichtserfolg und Leistungen der Schülerinnen und Schüler.
Dabei finden dann in der Diskussion über die Bedeutung der Klassenführung einerseits Fokussierungen von »Classroom Management« auf »Klare Strukturierung« von Unterricht statt, bei der gutes Unterrichtsmanagement und geschickte didaktisch-methodische Linienführung der Lehrperson für den erhöhten Lernerfolg sorgen sollen (Meyer 2004, 31). Andererseits wird auch das, was unter Klassenführung verstanden wird, gegenüber Kounins Ansatz erweitert, z.B. um den Aspekt kooperativen Managements bei Unterrichtsstörungen (vgl. Lohmann 2003).

Stärkere Anforderungen an Klassenführung – bei schwierigeren Bedingungen

Gleichzeitig mit der Betonung von Klassenführung als entscheidendem Faktor für guten Unterricht werden aber für Lehrkräfte die Schwierigkeiten immer größer, ihre Klasse gut zu führen. Zumindest »gefühlt« sind Unterrichtsstörungen häufiger und schwerwiegender als früher geworden, der Leistungsdruck ist – z.B. wegen zentraler Prüfungen – gewachsen, häufig beeinträchtigen schwierige Lebensumstände die Auf­merksamkeit und die Motivation der Kinder und Jugendlichen für die Schule. Es ist, als säßen die Lehrkräfte in einer Allmacht-Ohnmacht-Zwickmühle: Auf der einen Seite wird ihre Bedeutung als »Manager« der Klasse betont, auf deren Handeln es für den Lernerfolg der Schüler ankommt und die, wenn sie gut ausgebildet sind, die Klasse weit bringen können. Auf der anderen Seite bleibt aber auch der begrenzte Einfluss oder gar die eigene Wirkungslosigkeit, wenn Lehrkräfte nicht so handeln können, wie sie es sollten, da die Situation, die Rahmenbedingungen oder die Probleme der Schüler das nicht zulassen. In dieser Zwickmühle reichen die vier klassischen Strategien der Klassenführung nicht mehr aus:

• für Disziplin, Ordnung und Strukturrahmen in der eigenen Klasse sorgen
• das eigene Verhalten kontrollieren und wirkungsvoller gestalten
• die Kommunikation in der Klasse und mit der Klasse fördern
• die Arbeitsökonomie in der Klasse bzw. bei der Lehrertätigkeit verbessern.

Denn bei diesen Strategien bleibt nur die Lehrperson die treibende Kraft und gerät an Grenzen, wenn Techniken nicht oder nur kurz wirken, wenn Schülerinnen und Schüler oder Kollegen einfach nicht mitmachen oder wenn schlicht und einfach die Kraft nicht reicht, um all das zu leisten.
Zunehmend wird deshalb in den letzten Jahren »Classroom Management« nicht länger nur als Angelegenheit der einzelnen Lehrkraft gesehen, sondern als Aufgabe von Teams, Jahrgangsstufen oder der Schule. Immer stärker wird erkannt, dass es nicht nur darauf ankommt, als Lehrer für richtiges Verhalten der Schüler zu sorgen oder ein gutes Vorbild zu sein. Es kommt vielmehr darauf an, »Classroom Management« auch zu einer Sache der Klasse zu machen, bei der die Schüler und Eltern nicht nur Betroffene (von Maßnahmen der Lehrer) sind, sondern Beteiligte und Mitwirkende. Es geht um Classroom-Management von Lehrpersonen und Schülern. Es zielt darauf, dass die Klasse auch lernt, sich selbst zu organisieren und zu führen. Das ist möglich, wenn sie

• erfährt, was sie (noch nicht) kann (Selbstwirksamkeitserfahrungen)
• ihre Ziele, Aufgaben und Regeln annimmt und weiterentwickelt
• Erfahrungen sammeln kann, sich zu führen
• über Möglichkeiten verfügt, ihre Lernumgebung zu beeinflussen.

Klassenführung von den Schülern aus gesehen

»Classroom Management« wird so noch stärker proaktiv, weil es Voraussetzungen schaffen soll, dass die Klasse gut lernen und zusammenarbeiten kann und sich selbst managt, und weil es Schülern vermitteln will, wie man das eigene Lernen und Arbeiten sinnvoll steuern und beeinflussen kann.
Diese grundlegende Erweiterung des Verständnisses von Classroom Management ist wesentlich geprägt durch Evertson (2002, 2006a, 2006b). Sie sieht Klassenführung und Steuerung des Unterrichts auch von der Klasse und den Schülern aus, sieht deren Anteil und Möglichkeiten und spricht von »Classroom Management« im lerner-zentrierten Unterricht. Es erfasst vier zentrale Bereiche des Unterrichts:

1. Grundverständnis von Unterricht – Klassenführung – Steuerung (Aspekte des Bildungsverständnisses, der moralischen und sozialen Erziehung)
2. Gestaltung der Lernumgebung und Arbeitsformen
3. Strategien bei der Umsetzung von Klassenführung und Steuerung
4. Umgang mit Ergebnissen, Leistungen und Beurteilung.

In allen vier Bereichen gibt es eine Bandbreite möglicher Verhaltensweisen und Stra­tegien von ausschließlich lehrerzentriertem bis hin zu lerner-zentriertem Vorgehen. Evertson plädiert dafür, lerner-zentrierte Vorgehensweisen zu wählen, damit »Classroom Management« auch in der Praxis zu einer Sache von Lehrkräften und Schülern werden kann. Damit Lehrkräfte und Schüler sehen können, wo sie sich auf ihrem Weg zum gemeinsam getragenen Classroom Management befinden, bietet sie ein Instrument zur Selbst- und Fremdeinschätzung der Arbeit in der Klasse an (Abb 1., Evertson 2006)

Überblick über die Beiträge dieses Heftes

Die Beiträge in diesem Heft versuchen, dieses umfassendere Verständnis von Classroom Management aufzugreifen und zu illustrieren, wie dies in der Praxis aussehen könnte. Im ersten Beitrag zeigt John am Beispiel von Unterrichtsprojekten der Jenaplanschule in Jena, wie man durch Planung, Auswahl der Inhalte und Organisation des Unterrichts (jahrgangsübergreifend) dafür sorgen kann, dass eine Notwendigkeit zur Klassenführung auch durch die Schüler entsteht, dass sie lernen, sich demokratisch über den Gang des Unterrichts zu verständigen und ihn mitzutragen. Deutlich wird dabei, wie sehr Classroom Management beim Lernen direkt (und nicht erst bei den Rahmenbedingungen oder reaktiv bei Störungen) ansetzt und hilft, die Lernwege der Schülerinnen und Schüler zu differenzieren und ein demokratisch geprägtes Schüler-Lehrer-Verhältnis zu fördern.
Wie sehr das Leben außerhalb der Klasse prägend ist für das, was dann durch Classroom Management möglich ist, macht der Beitrag von Ehrler/Becker deutlich. Sie schildern, wie durch systematisch auf den Unterricht gerichtete Verbesserung des Klassen- und Schulklimas helfen, dass sich die Jugendlichen einbezogen fühlen und am Unterricht mitwirken – bis hin zur Peer Education, wo die Schule zeigt, dass sie den Schülern Verantwortung überträgt und auf sie setzt.
Classroom Management kann erst dann seine volle Wirkung entfalten, wenn es in den Fachunterricht integriert ist, sich auch im inhaltlichen unterrichtlichen Vorgehen und den Aufgaben widerspiegelt. Anders als im Beitrag von John schildert der Erfahrungsbericht von Eisen, wie einerseits im einzelnen Fachunterricht (Mathematik) Elemente des lerner-zentrierten Classroom Managements umgesetzt werden können – und zwar durch die Folge bestimmter Unterrichtsschritte und die Wahl von geeigneten Arbeits- und Sozialformen. Andererseits macht Eisen auch die Notwendigkeit der Verknüpfung der Bemühungen im einzelnen Fach mit dem Unterricht in der Klasse insgesamt deutlich und zeigt hier realistische (Un)Möglichkeiten der Vernetzung und Einbindung auf.
Eigenmann greift diesen Aspekt in seinem Beitrag auf und betont die Notwendigkeit erzieherischen und didaktischen Klassenmanagements. Mit beidem will er eine engagierte Gegenseitigkeit erreichen, bei der Lehrpersonen wie Schüler einen konstruktiven Umgang mit Lernschwierigkeiten entwickeln können. Entscheidend ist dabei für ihn, proaktiv Voraussetzungen zu schaffen für eine lernfördernde Unterrichtsumgebung.
Ausgehend vom klassischen Thema des Classroom Managements, dem Umgang mit schwierigen Schülern, zeigt Lohmann in seinem Beitrag, dass auch hier ein lerner-zentriertes Vorgehen notwendig ist, wenn man als Lehrperson will, dass auch die Schüler an ihren Schwierigkeiten arbeiten und sich nicht nur – im Guten wie im Schlechten – vom Handeln des Lehrers abhängig machen. Nachhaltigen Erfolg sieht Lohmann beim Classroom Management nur, wenn eine Balance zwischen kontrollierenden und unterstützenden Strategien erreicht wird, Schüler in Klassenführung involviert werden und dabei die Erfahrung machen, dass sie ihr Lernen auch in die eigenen Hände nehmen können.
Schließlich geht Mayr im letzten Beitrag dieses Thementeils auf die Möglichkeiten und Grenzen des Lehrerhandelns im lerner-zentrierten Classroom Management ein und macht insbesondere deutlich, wie abhängig die Verhaltensmöglichkeiten der Lehrperson von der Entwicklung und dem Klima in der Klasse sind. Offensichtlich bedarf es zur Umsetzung einer lerner-zentrierten Klassenführung erst einer hinreichenden Sicherheit im Umgang mit der Klasse und eines grundlegenden Vertrauens in ihre Fähigkeiten. Ob und wie Lehrpersonen dann Classroom Management praktizieren, hängt damit von ihnen selbst und von der Klasse ab.

Literatur

• Boggiano, A./ Katz P. (1991): »Mal-adaptive Achievement Patterns in Students: The Role of Teachers’ Controlling Strategies.« Journal of Social Issues 47(4), 35–51
• Evertson, Carolyn M./Emmer, Edmund T. (2005): Classroom Management for Elementary Teachers. New York: Pearson
• Evertson, Carolyn M./Weinstein, Carol (Hg.) (2006): Handbook of Classroom Management: Research, Practice and Contemporary issues. Mahwah
• Evertson, Carolyn M./Neal, Kirsten W. (2006): Looking into Learning-Centered Classrooms – Implications for Classroom Management. National Education Association – Best Practises Working Paper Juli 2006
• Helmke, Andreas (2003): Unterrichtsqualität erfassen – bewerten – verbessern. Seelze
• Kounin, Jacob S. (2006/1976): Techniken der Klassenführung. (= Standardwerke aus Psychologie und Pädagogik – Reprints Bd. 3) Münster
• Lohmann, Gert (2003): Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin
• Scheerens, Jaap (1992): Effektive Schooling. London
• Weinert, Franz E./Helmke, Andreas (Hg.) (1997): Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim (SCHOLASTIK-Studie)
• Wang, M. E./Haertel, G. D./Walberg, H. J. (1993): Toward a knowledge base for school learning. In: Review of Educational Research, H.63/1993 S.249–294

Dr. Gerhard Eikenbusch, Jg. 1952,
ist Schulleiter und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
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